Todo pasa y todo queda

Coloquio

¡No puedo creerlo! Llegó el momento de la verdad... El próximo viernes 26 de marzo se realiza el Coloquio final de la Diplo. Allí presentaremos nuestros proyectos, y lo más importante, ¡nos conoceremos personalmente! La ansiedad no me permite seguir. Después les cuento cómo resultó todo.

Informe AMAD - Acerca de la reemergencia de la imagen

Para la realización de presente informe, he elegido el texto de Alicia ENTEL, indicado como bibliografía obligatoria en la Segunda Sesión de este módulo, en el que se pone de relieve la importancia de incorporar la imagen, como herramienta para entender, pensar e imaginar la sociedad. Por otro lado, he intentado relacionarlo con los aportes de Rodney Williamson, bibliografía complementaria de la Primera Sesión.

La autora comienza reflexionando sobre la tradición, predominante en Occidente, que relaciona el lenguaje de la palabra escrita con la capacidad reflexiva, el desarrollo de pensamiento crítico, y el ejercicio de la libertad individual. A partir de esa certeza, los sistemas educativos han puesto especial énfasis en la alfabetización en la lecto-escritura. Es, justamente, esa tradición y ese énfasis, los elementos que serán puestos en cuestión a lo largo del texto (Entel, pp. 1).

En las postrimerías del siglo XVIII, en la Francia revolucionaria, aquellos que habían accedido a la posibilidad de leer y escribir, universo limitado a un escaso número de hombres, dieron origen a una opinión pública hará posible el cuestionamiento, y derrumbe, del Antiguo Régimen. En ese momento, surgía el “individuo”, que usaba la escritura para comunicarse con sus iguales. Esta práctica permitió el intercambio con quien no estaba presente y dio lugar a la configuración de un espacio autónomo para el debate y discusión de las ideas. Por otro lado, la “alfabetización” comenzó a ser vista como la vía para no quedar excluido de esa esfera pública, y, por lo tanto, se convirtió en una reivindicación popular. La lectura y la escritura sustituyeron, erigidos en nuevos valores “sagrados”, a los tradicionales de la Iglesia Católica; y, pilares de esta nueva religión, la de la razón laica, se transformaron en el centro de los aprendizajes básicos (Entel, pp. 1 y 2).

La alfabetización, entendida como el logro de una correcta escritura y una provechosa comprensión lectora, se masificó a lo largo del siglo XIX. Aprender a leer y a escribir, implicaba el desarrollo de la capacidad intelectual, la promoción de la imaginación y la condición de posibilidad de la creatividad literaria. La escritura fue valorada como forma de expresión superior a cualquier otra (Entel, pp. 2).

Es sumamente interesante el análisis que realiza la autora sobre la etimología de las palabras “idea” y “video”. Ambos términos comparten la raíz indoeuropea, “id”, que no disociaba el “ver” del “saber”. Sin embargo, con el correr del tiempo, “idear” se relacionó con la imagen en el sentido de “representación”, incluso de “simulacro”, “farsa” o “mentira”. La crítica que las religiones, como la judía, hicieron de la idolatría, reforzaron la identificación de la imagen como algo impreciso, ambiguo, que no permitiría un conocimiento eficaz (Entel, pp. 3). No se tenía en cuenta el trabajo mental, esfuerzo cognitivo, que involucra una representación de la realidad. Es decir, se separó, por un lado, el “ver” y, por otro, el “saber”, lo visible de lo inteligible, el cuerpo del alma. Y la verdad se ubicó del lado de lo inteligible mientras que lo sensible, el cuerpo, lo material, quedó religado a todo lo engañoso, poco confiable para acceder a las formas superiores de conocimiento (Entel, pp. 3).

A continuación, Entel traza una serie de hitos en la historia del pensamiento visual, en un recorrido que comienza con el Humanismo Renacentista (siglos XIV y XV) y culmina en el mundo occidental del siglo XX. Tanto al inicio de ese camino, como al final del mismo, la imagen cobró importancia, en palabras de la autora, /…/ para construir verosímiles o para hacer estallar la verosimilitud /…/, y se vincula /…/ con los estadios iniciales de la construcción del individualidad y con su destrucción (pp. 4). En los comienzos de ese recorrido, se ensayaron nuevos lenguajes y saberes, se idearon nuevas formas de conocer y de representar, se traspasaron barreras, se reflexionaba sobre las propias prácticas. Quedó configurada, en el campo visual y de tratamiento de la imagen, una tradición de reglas y normas propias y específicas (Entel pp. 5).

Leonardo da Vinci puede considerarse el paradigma de la mentalidad renacentista: utiliza todos los recursos, lenguajes y saberes a su alcance para expresarse; se define a sí mismo como escultor, pintor, ingeniero, escritor, geómetra, inventor.

La Modernidad renacentista permitió, al inicio, la expansión de una multiplicidad de saberes y formas de expresarse, pero, luego, privilegió uno como el más efectivo para la reflexión y el conocimiento: los “dibujos letrados en páginas impresas” (recordar que el Renacimiento es también la época de la invención de la imprenta de tipos móviles). Se dividieron los saberes y los modos expresivos. La alfabetización se legitimó en la escuela. La imagen, el arte, los sentimientos quedaron relegados como maneras menos jerárquicas para pensar y expresarse (Entel, pp. 6). En palabras de Williamson, se trataría del triunfo de la “monomodalidad” de la palabra escrita, proceso que llega a su cénit en los siglos XVIII y XIX. (Williamson, pp. 3 a 7)

Pero, ya durante el siglo XIX, el mundo de la imagen como camino para conocer y manifestarse regresó para quedarse. La fotografía, el cine, produjeron un quiebre en la hegemonía de la palabra como estructuradora de la razón y el pensamiento. Además, surgieron, como otra vía válida de expresión, posibilitadas por la imagen, la construcción de lo imaginario. El psicoanálisis, con su buceo en el inconsciente, las vanguardias artísticas, mostraban el quiebre entre realidad y representación, la necesidad de ver y reelaborar al mundo según los malestares, las angustias, individuales y sociales (Entel, pp. 7).

El mundo audiovisual y de la forma exigió debates propios con respecto a su inclusión en el mundo académico, a la relación entre imagen y conocimiento. Entel remarca el trabajo pionero de Walter Benjamin sobre la relación sujetos/cine según los climas de época. En estas reflexiones, escritas en un estilo que evoca imágenes, la autora ve el inicio de un “pensamiento visual” (Entel, pp. 8).

Otras formas de “ver” también se desarrollaron durante el siglo XX. La televisión, el video, la informática, la telemática, los mundos virtuales. Y en este camino, la escritura, que parecía destinada a morir como recurso expresivo por excelencia, ha renacido en el ciber espacio. Allí, diseño-palabra-imagen, se mezclan en el /…/ cuerpo cultural de estos tiempos /…/ (Entel, pp. 9). La palabra pierde su lugar central y debe compartir cartel con otros modos de expresión.

Es decir, siguiendo a Williamson, el paso de la “monomodalidad” a la “multimodalidad” tuvo lugar en el tránsito entre los siglos XIX y XX. Las nuevas técnicas electrónicas, que facilitan el manejo y la difusión de contenidos y formatos, permitieron la reemergencia de la imagen y la constante transformación de los discursos visuales. Además, en la actualidad, son cada vez más habituales los casos de fusión de distintos modos de expresión, como por ejemplo, la publicidad, en donde las letras del lenguajes escrito se trabajan por su potencialidad visual (Williamson, pp. 7 a 9).

Ahora bien, ese mundo de la imagen sufrió el disciplinamiento de las industrias culturales, que privilegian la repetición de formatos y desarrollos (Entel, pp. 9). Los iconos pasaron a tener un significado comercial (logotipos, textos-imágenes de marcas registradas) (Williamson, pp. 7).

Acuerdo con la autora sobre la necesidad de actuar, políticamente, ante la explosión de modos expresivos que caracteriza al mundo actual. Los actores con poder de decisión deben evitar que las posibilidades que ofrecen esos múltiples caminos queden en manos de los mercados, que todo lo homogenizan y globalizan.

Por otro lado, considero, desde mi rol docente, que es imprescindible revisar mis propias prácticas, para intentar superar, junto a mis alumnos, la división sensible/inteligible imperante en la escuela actual.

Bibliografía



1) ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2.

2) WILLIAMSON, Rodney (2005), “¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica”, en Aled 6, Santiago de Chile.

Módulo AMAD - Análisis de recurso KAIROS (versión preliminar)

FLACSO Virtual
DIPLOMATURA EN EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Cohorte 6 – Comisión 5
MODULO AMAD
Alumna: María Rosa TADDEUCCI

Actividad elegida: 1 Evaluar, como especialista en educación y nuevas tecnologías convocado por un organismo público, los recursos didácticos multimediales que ofrece el portal del Instituto de Tecnologías Educativas de España, para considerar su utilización en las aulas. ( http://www.ite.educacion.es/profesores/ )

Recurso elegido: KAIROS (Programa “Internet en el Aula”) – Programa de apoyo al profesorado de Historia en Secundaria y Bachillerato (estructura vigente en España). Constituye una serie de aportes metodológicos dirigidos a reforzar la didáctica de la Historia. Disponible en Recursos Educativos/Curriculares/Asignaturas/Ciencias Sociales . Se accede on line o es posible descargar el contenido en un CD.

Criterios elegidos para analizar el recurso:

1) DISEÑO, reformulación de las dimensiones “estética” e “interactiva”, propuestas por A. Gutiérrez Martín, realizada por los autores de la Sesión 1 del Módulo AMAD, “Materiales Educativos - Materiales Didácticos”. Esta categoría o dimensión se refiere al diseño gráfico (selección de colores, tipografías, puesta en página) y al diseño de la información (organización de la información para su trasmisión: facilidades de navegación, cantidad y calidad de las opciones de las que dispone el usuario, capacidad del programa para responder de acuerdo a cada usuario, entre otras). Concierne al uso de los recursos semióticos existentes para facilitar la lectura y el acceso al material por parte del destinatario.

2) DIDÁCTICA, según el texto de A. Gutiérrez Martín , ya mencionado. Se relaciona con el tratamiento pedagógico del contenido (explicitación de objetivos, formas de presentación del contenido, uso de facilitadores del aprendizaje, flexibilidad para adaptarse al nivel y ritmo de cada usuario, tipo de actividades, destinatario).

3) MODOS DE PENSAMIENTO, a partir de las ideas de Alicia Entel . Se considera si sólo se apela a un modo de pensar paradigmático, capacidad de razonar linealmente propia de la escritura, o también se da lugar al modo de pensamiento videológico, perspectiva según la cual las imágenes también modelan las formas de pensar, crear e imaginar la realidad.

4) IDEOLOGÍA SUBYACENTE, de acuerdo al texto de Van Leeuwen . Se trata de ver cuáles son los modelos sociales, textuales, valores, ideas que están implícitas en el recurso.

5) FORMA TEXTUAL, extraído de la Sesión 4. Aquí se analiza si la forma, canal semiótico, es verbal, icónica, audiovisual, o una combinación de las tres.

Análisis (aspectos positivos, negativos, recomendaciones)

El recurso analizado ha sido elaborado por el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, es decir, un organismo oficial y público del estado español. Se trata de una obra colectiva en la que han participado varios especialistas, aunque en la página de “Presentación” no se aclara de qué aspectos se ha encargado cada uno de ellos.

Con respecto al contenido, se plantean temas de historia a partir de problemáticas presentes, para, a partir de esos ejes, recorrer el tiempo y el espacio. Si bien no hay limitación a un período histórico determinado, al trabajar cada tema o problema, se apela, en la mayoría de los casos, a las periodizaciones tradicionales (Prehistoria, Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea). Se ofrecen aportes metodológicos destinados a reforzar la didáctica de Historia. Se proponen documentos para ayudar en la preparación de clases y ejercicios. Y se presentan libros y publicaciones electrónicas destinados a contribuir a la formación y actualización permanente de los docentes.

Los temas trabajados son: Los muros en la Historia, Los grandes desplazamientos de la humanidad, Las grandes catástrofes, Los mares como ejes históricos, El Fuego, Los intercambios materiales.

En el ítem metodología, se presentan una serie de artículos, elaborados por los especialistas que participan de la autoría del recurso, sobre el tratamiento de diferentes materiales a utilizar como apoyo en las clases de historia: fotografía, textos literarios, mitología clásica, textos históricos, mapas eohistóricos, cine y género.

En el apartado mediateca, se accede a archivos, bibliografía, bibliotecas, cartoteca, cinemateca, enlaces a sitios de interés, y reseñas y novedades biliográficas.

Por último, en enseñanzas, se encuentra el desarrollo de diferentes contenidos de la asignatura historia de acuerdo a los planes de estudio de ESO o BACHILLERATO (estructura educativa de España). Hay texto escrito, gráficos, imágenes y mapas históricos.

Todo el recurso está organizado para los profesores de historia de España, por lo que, si se decidiera utilizarlo en Argentina, habría que realizar las adaptaciones necesarias en cuanto a tiempo y espacio considerados, bibliografía, enlaces a archivos, bibliotecas, y planes de estudio y diseños curriculares contemplados.

CRITERIO/ EVALUACIÓN

Diseño Con respeto al “diseño gráfico”, la presentación de las páginas es muy sobria tanto en la selección de colores, como en la tipografía, disposición de los textos e imágenes. Las puestas en página tienen un estilo despojado, sin detalles innecesarios, lo que facilita la lectura. El “diseño de la información” permite un rápido y fácil acceso a la información: a partir de una página de inicio, se accede a las distintas secciones, dispuestas como solapas que, a su vez, dan acceso, con un clic en los vínculos, a los diversos recorridos de lectura. La navegación es sencilla ya que se puede pasar de cualquier pantalla a otra, se sabe siempre en qué parte del programa se está y cómo llegar a otras secciones y apartados. En lo referente a la cantidad y calidad de las opciones del usuario, la intervención está limitada a los saltos de pantalla, a desplazarse a través de la información que proporciona la aplicación. Lo que no es grave en este caso, ya que se trata de un recurso destinado a los docentes, no a los alumnos.

Didáctica Los objetivos de la aplicación están explícitamente formulados. Se incluyen facilitadores, tales como índices, estructura de los contenidos. Es acorde con los destinatarios.

Modos de pensamiento En la presentación del programa hay preeminencia del modo de pensar paradigmático, ya que prima el texto escrito, aunque en el contenido se le da importancia a las imágenes. Aquí es muy recomendable, ya que se enmarcaría en el modo de pensamiento videológico, en la sección Metodología, el artículo “La fotografía histórica”. Es un excelente trabajo con imágenes fotográficas que hace referencia a la necesidad en historia, de tener en cuenta, qué recorte se realiza al analizar un documento gráfico.

Ideología Es muy interesante la propuesta de trabajar a partir de temas, ejes o problemas del presente. De esta forma, se intenta romper con el esquema tradicional de presentar la asignatura como un recorrido desde el pasado a través de un camino plagado de hechos, nombres, lugares, sin una conexión entre los mismos. Además, se plantea la necesidad de incorporar en la enseñanza de la historia, no sólo el libro de texto escrito, sino múltiples recursos icónicos y audiovisuales. Por otro lado, se contempla una visión del pasado en la que se tienen una variedad de actores, entre ellos, las mujeres. La perspectiva de género está explícitamente tratada en el apartado Metodología/Género e Historia

Forma textual Si bien hay abundancia de texto escrito, estos están convenientemente acompañados por imágenes (reproducciones de obras de arte, fotografías, gráficos, mapas históricos).

Por todo lo expuesto, considero muy recomendable la utilización de este recurso. Pone a disposición de los docentes que desarrollan la asignatura Historia, múltiples posibilidades, sin caer en la “receta”, para preparar clases, diseñar actividades, y actualizarse profesionalmente. Rescato la propuesta de desarrollar los contenidos a partir de temas, problemas o conceptos anclados en el presente, ya que constituye una estrategia diferente de acercar y presentar los temas a los alumnos. Por supuesto, es indispensable que se realicen las adaptaciones pertinentes para los profesores de Argentina.

Bibliografía

1) GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (2004), “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones educativas”, s/d.

2) ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones, Fundación Walter Benjamin, año 2, Nº 2.

3) VAN LEEUWEN, Theo (1998), “Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador”. En MARTÍN ROJO, L. y WHITTAKER, R. (ed.), Poder-decir o el poder de los discursos, ed. Arrecifes, Madrid.

Informe GESTIC - ¿Cómo y cuando incorporar las Tic a la vida escolar?

Para elaborar el informe del Módulo GESTIC, he elegido el texto de DEDE, Chris (comp.) (2000), Aprendiendo con tecnología, Bs. As, Paidós, (Capítulo 9, “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología”).

Para comenzar, creo oportuno citar textualmente el siguiente fragmento:

“/…/la tecnología de la información sólo constituye una inversión redituable si se la efectúa en el contexto de una reforma sistémica. A menos que el uso de la tecnología educativa vaya de la mano de otras innovaciones simultáneas en materia de pedagogía, currículo, evaluación y organización escolar, el tiempo y el esfuerzo invertido en implementar estos mecanismos producirán escasas mejoras en los resultados educativos y confirmarán el escepticismo de muchos docentes frente a las modas de las máquinas mágicas” (pp. 2)

El autor propone, entonces, la incorporación de las Tic al ámbito educativo para lograr una “reforma sistémica”, es decir, una

“innovación simultánea, sostenida y a gran escala del currículo, la pedagogía, la evaluación, el desarrollo profesional, la administración escolar, los incentivos y los acuerdos para promover la educación entre escuelas, comercios, hogares y ámbitos comunitarios” (pp. 1).

Para ello, no bastan las experiencias aisladas, individuales y dispersas, “islas de innovación” (pp. 1), desarrolladas por “pioneros” (pp. 7). Es indispensable que los educadores construyan una mirada compartida sobre esa “reforma sistémica”, sobre el tipo de aprendizaje que implica y sobre el uso de la tecnología necesaria para alcanzar ese objetivo. Dede habla de “/…/ asumir este compromiso con la innovación educativa a gran escala /…/” (pp. 8) como una

“/…/obligación profesional /…/ de hacer lo que sea necesario para cambiar las prácticas de enseñanza tradicionales a efectos de que una generación de niños esté realmente bien preparada para el siglo XXI” (pp. 8)

Este tipo de transformaciones requieren la revisión y reformulación de los presupuestos con los que se venía trabajando. Fundamentalmente, son necesarias fuentes de financiamiento para que todos los docentes puedan implementar los cambios (pp. 1).

¿Cómo resolver los desafíos que plantean el costo de la tecnología, su rápida evolución y las destrezas y competencias que requiere su uso? Dede propone una “estrategia de incorporación progresiva” (pp. 1) en la que se deben contemplar las siguientes cuestiones:

• Un modelo de “aprendizaje repartido” (pp. 4) que coordine las actividades educativas entre las aulas, los lugares de trabajo, los hogares y los ámbitos comunitarios. Según esta estrategia, la mayor parte de la presentación de los temas y de la motivación tendría lugar fuera del aula, a través de las tecnologías de información existente en el hogar, el lugar de trabajo, la comunidad. De esta manera, los alumnos experimentarán que el aprendizaje puede lograrse con una variedad de herramientas de información, dispersas por el entorno cotidiano. Así también, se fortalecerán los vínculos entre docentes y familias. Con esta propuesta el autor trata de superar algunos supuestos: el que considera a las computadoras con capacidad multimedial y conexión a Internet como “aparatos mágicos” que resolverán, por sí solas, los problemas de la educación (pp. 2); el que ve en los ordenadores un medio de para lograr la automatización en el manejo de la información (pp. 3); y la errónea imagen de “/…/ los alumnos utilizando continuamente las máquinas mientras los docentes se pasean entre ellos para ayudar a los que tienen dificultades” (pp. 3). Si se implementa esta forma de incorporar la tecnología a la escuela, el docente podría concentrarse en la interpretación y la construcción colectiva de conocimientos, sin necesitar una máquina por alumnos a ser utilizada en cada paso del proceso. ¿Qué quiere transmitir el autor? Que la “reforma sistémica” sólo tendrá lugar si tanto la escuela como la sociedad en la que está inmersa se comprometen en la misma en su costo y mantenimiento. (pp. 4).

• Sin embargo, para lograr los cambios pretendidos, en las escuelas debe existir una cantidad suficiente de computadoras, herramientas Tic, y toda la infraestructura material y humana necesarias para su funcionamiento. Con el fin de sostener en el tiempo los gastos que esta inversión requiere, el autor propone redistribuir los presupuestos. Según sus palabras, utilizar

“/…/ el poder de la tecnología para modificar sus prácticas habituales, de manera que el costo de las computadoras y los sistemas de comunicación sea financiado por mayor eficacia dentro de la organización” (pp. 6).

¿Cómo se traduciría esta propuesta en la práctica? Por un lado, el uso de las herramientas Tic se traduce en menores gastos en libros de texto y demás materiales didácticos, ya que los alumnos buscan información a través de Internet y se relacionan con expertos más allá de los docentes. Además, el manejo más eficiente de la información provocaría una disminución en la cantidad de tiempo y personal encargado de gestionar datos. Por último, será necesario reformular las funciones de la planta docente de manera que haya distintos niveles de calificación y diferentes salarios. Para evitar los conflictos que podría acarrear la reducción de personal provocado por estos cambios organizativos, Dede postula aprovechar los retiros de docentes por jubilaciones para efectuar reformas estructurales (pp. 6 y 7).

• Para lograr convencer a la mayoría de los docentes de la necesidad de una modificación a gran escala, con la incorporación de la tecnología como condición de posibilidad, el autor habla de un cambio “de abajo hacia arriba”, “del medio hacia fuera” y de “arriba hacia abajo” (pp. 7). Las innovaciones desde abajo son impulsadas por los alumnos, quienes “/…/ valorarán la perspectiva de no tener que limitarse a escuchar para aprender” (pp. 7). Las transformaciones del medio son llevadas a cabo por los “pioneros”, aquellos docentes que anhelan un entorno, pedagógico y organizativo, en el que puedan relacionarse de manera significativa con sus alumnos, y aquellos directivos o funcionarios que desean dejar de ser meros burócratas y desean actuar como orientadores y facilitadores de los procesos de enseñanza/aprendizaje (pp. 7 y 8). El agente del cambio hacia abajo es la comunidad en la que está inserta la escuela. La posibilidad de establecer una relación cooperativa, a partir de los nuevos medios de comunicación, provoca interacciones positivas entre la escuela y la sociedad. La escuela recupera, de este modo, respeto en el desempeño del rol de conductora del aprendizaje. (pp. 8).

• Por otro lado, para que los cambios puedan llevarse adelante, hay que demostrar a la comunidad los beneficios de los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje basados en la tecnología. Existen temores, resistencias a vencer. Hay cuatro tipo de mejoras que se pueden ofrecer como muestra a la sociedad: incremento en la motivación de los alumnos (mejor asistencia, mayor concentración, más tiempo destinado a tareas, mejor desempeño escolar) que se pueden probar mediante filmaciones y videos, dominio de tópicos avanzados (destrezas prácticas para mantenerse al día en un sistema económico en rápida evolución), los alumnos actúan como los expertos (aplicación de resolución de problemas similares a los que emplean los expertos), mejores resultados en los exámenes estandarizados (aunque esto no suceda en el corto plazo) (pp. 8, 9 y 10). Y por último, y considero útil reproducir fielmente el texto,

“/…/ el medio más eficaz para convencer a la comunidad en sentido amplio de que los modelos de enseñanza basados en la tecnología son superiores a los métodos convencionales, es hacerlos participar en la educación de los alumnos /…/ establecer acuerdo entre las escuelas y la sociedad /…/” (pp. 10).

• Es necesario que la incorporación de la tecnología a la educación no aumente, sino que disminuya, la brecha entre “ricos” y “pobres”. En este punto, las políticas educativas deben asegurar y garantizar el acceso universal a los nuevos medios. Pero eso no asegura una mayor igualdad. Es indispensable tener en cuenta las necesidades e intereses específicos de las comunidades a las que se les proporciona herramientas tecnológicas. En palabras del autor, “/…/ fomentar la igualdad implica brindar las mismas posibilidades /…/” (pp. 10 y 11).

• Por último, al pensar en cuál será la respuesta de los alumnos a esta propuesta de innovación, Dede considera que se debe elevar el punto de vista y aplicar nuevos medios para evaluar el progreso ya que los existentes sirven para los métodos tradicionales de enseñanza. En este punto hago propias las palabras del autor cuando expresa

“Para trabajar productivamente y ser un buen ciudadano, se precisa mucho más que tener una base adecuada en cada disciplina del conocimiento. Lo importante es integrar estos conceptos y destrezas, seguir aprendiendo durante toda la vida y tener la autoestima, la disciplina y la motivación necesarias para aplicar esos conocimientos” (pp. 12)

Para finalizar, el autor recuerda que la innovación educativa general que él anhela sólo será posible si “/…/ vamos más allá de nuestros supuestos implícitos acerca del aprendizaje, la tecnología, la igualdad, la escolaridad y la sociedad” (pp. 13).

A modo de conclusión, puedo expresar un acuerdo, en líneas generales, con la propuesta de Dede. Considero, como él, que ninguna innovación puede ser llevada adelante si no es con el compromiso de todos los actores sociales implicados, y especialmente, los poderes públicos responsables de diseñar y poner en marcha las políticas educativas. Ahora bien, teniendo en cuenta el contexto en el que estoy inserta, estimo muy difícil que el modelo de “aprendizaje repartido” puede ser implementado. En una sociedad en constante transformación y crisis, con familias que ya no responden al modelo tradicional, ¿cómo lograr que se comprometan en que los niños y jóvenes busquen y sistematicen la información con la que los docentes, luego, trabajarán para construir el conocimiento…? Por experiencia propia, seguramente habrá respuestas tales como “me olvidé”, “la PC está en la casa de mi mamá y yo esta semana la paso en lo de mi papá”, “en el ciber no había conexión”… Por supuesto, esta realidad no debe desanimarnos en la puesta en práctica de diseños innovadores, con apoyo de Tic. Sólo que debemos moderar nuestras expectativas, y pensar, como dice Valeria Kelly en la entrevista, que estamos transitando una etapa de cambio. Y eso, siempre implica ir paso a paso, pretender logros pequeños, pero logros al fin, que, al final, nos van a permitir verificar un cambio en que todos nos veamos reflejados.

Felicidades...

Al finalizar un año difícil, deseo que el próximo esté pleno de esperanza y tranquilidad...

Para todos los que me acompañan en este camino...

Los desafíos educativos del Tercer Entorno

Para el presente informe, he elegido comentar el texto de Javier ECHEVERRÍA, “Educación y tecnologías telemáticas”, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, Número 24, OEI ediciones, septiembre-diciembre 2000, pp. 17-36, (Monográfico: TIC en educación), disponible en URL http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm , correspondiente a la bibliografía básica de la primera sesión del Módulo Enseñar y Aprender en Redes.

El propósito del autor es invitar a un debate sobre las modificaciones que han provocado los adelantos telemáticos en el escenario educativo, ya que, para él, el desafío no es sólo “/…/transmitir información y conocimientos a través de las NTIT, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de (lo que Echeverría denomina) ese tercer entorno” (pp 17).  Es más, considera que acceder a los entornos telemáticos y actuar en ellos provechosamente, son parte del “/…/ derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en que vive” (pp 18).

En primer lugar, es interesante conocer qué entiende el autor por tercer entorno. Se trata de un nuevo espacio social, diferente del natural y del urbano, en las que las relaciones interpersonales están mediadas por las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones. Este nuevo espacio, al que Echeverría también llama “telemático”, tiene características propias: “/…/ no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países” (pp 21).

En este nuevo entorno, todas las actividades pueden realizarse en las redes. Es decir, nos hallamos frente a nuevas maneras de informarse, comunicarse, trabajar, expresarse, divertirse. Según Echeverría, “a través de las redes electrónicas es posible hacer la guerra, invertir, comerciar, teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte/…/” (pp 18).

Ahora bien, para moverse en ese nuevo espacio, se necesitan competencias específicas. Por ello, la educación no puede limitarse a utilizar las nuevas herramientas tecnológicas para transmitir conocimientos e información, o a aprovecharlas para poner en marcha nuevos procesos de enseñanza/aprendizaje. Es necesario un “nuevo sistema educativo para el tercer entorno” , con escuelas, escenarios, instrumentos y métodos específicos de ese escenario.

Se deben organizar “redes educativas telemáticas” que incluyan el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y, especialmente, la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo entorno.

No se trata de reemplazar las escuelas tradicionales, sino adicionarles las “redes educativas telemáticas”, en las que tendrán lugar los procesos educativos necesarios para el desarrollo de las habilidades y destrezas que exige el nuevo entorno . Así, los diversos escenarios educativos deberán ser adaptados al nuevo espacio social. Aparecerán el “telepupitre” (pantalla de la PC, consola con los aparatos periféricos, portátil, y conectado a una red telemática educativa, al que se podrá acceder desde cualquier lugar físico), una jornada escolar sin un horario de inicio y finalización rígidos, nuevos “útiles” (pantalla, Mouse, teclado, ordenador multimedia, paleta electrónica, software, videojuegos, laptop, CD, DVD, entre otros), las “infomochilas” (ordenadores específicos para usos educativos, que puedan conectarse a las redes educativas). Las aulas serán “aulas o campus virtuales”, a las que se accederá conectándose a las redes, y en las que actuará el “teletutor”. Habrá escenarios electrónicos diseñados especialmente para aprender las reglas de convivencia en el nuevo entorno. El espacio electrónico equivalente al “patio de colegio”, el “telepatio”, será muy importante para el desarrollo de los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo entorno También habrán de contemplarse las salas de juego, las bibliotecas, los despachos de directivos y docentes, los lugares de reunión, todo en formato electrónico. Ninguna de estas novedades supone que desaparecerán los clásicos escenarios educativos, sino que se superpondrán, ya que los aprendizajes que se construyen en uno y otro, son diferentes, y complementarios. .

Otro aspecto considerado por Echeverría, se refiere al agente educativo que tendrá en sus manos la organización y desarrollo de los nuevos escenarios específicos del tercer entorno. Desde fines del siglo XVIII, los Estados Nacionales comenzaron, lenta pero inexorablemente, a responsabilizarse de organizar y mantener los sistemas educativos para garantizar el derecho universal a la educación de todo ciudadano. Pero, el Estado se basa en la territorialidad, y lo que caracteriza al tercer entorno es la transterritorialidad, es decir, que se extiende más allá de las fronteras geográficas y políticas. Si bien hay iniciativas y programas para teleformación (universidades, empresas, organizaciones de todo tipo), no hay unificación de criterios, intereses y sistemas de valores. Es decir, para el tercer entorno, todavía, no hay un marco reglamentario, por lo que no está asegurada la igualdad de oportunidades para educarse en el nuevo espacio social.

Estoy de acuerdo con lo que plantea el autor. No basta con que nuestros niños y jóvenes interactúen con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Si no desarrollan habilidades y destrezas para moverse provechosamente en ese espacio, esas herramientas no tendrán ningún impacto en su aprendizaje. De lo contrario, tomando palabras de Echeverría, “/…/ vagan libremente por los nuevos escenarios telemáticos, aprendiendo exclusivamente en la calles y plazas del tercer entorno (cadenas de televisión, páginas Web, chats, etc)” (pp 25), con todos los peligros que ello implica. Es decir, estarían en la misma situación que los niños en situación de calle a los que los agentes educativos tratan de rescatar e integrar en las escuelas tradicionales. El derecho a la educación, con los avances tecnológicos y su impacto en la sociedad, se ha ampliado y propone nuevas exigencias y desafíos. En resumen, es imperiosa una “/…/ política educativa específica para el tercer entorno”(pp 18).