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Profesora y licenciada en Historia. Río Gallegos (Santa Cruz). República Argentina

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martes, 20 de abril de 2010

Todo pasa y todo queda


Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías
Flacso Argentina


Taller de proyecto
María Rosa Taddeucci
Norma Telebán

1. Datos generales del proyecto

1.1. Nombre del proyecto
Todo pasa y todo queda
1.2 Categoría
a. Curso presencial corto

2. ADN del Proyecto

2.1 ¿Cuál es el problema que se quiere resolver?
Al comenzar un nuevo ciclo escolar (7º o 1º año, según la jurisdicción), los alumnos manifiestan dificultades en las diferentes áreas del conocimiento, a saber:
- en el aspecto conceptual, entre otras falencias, demuestran escaso o nulo manejo de la variable "tiempo" y las nociones asociadas a la misma: cambio, continuidad, simultaneidad, duración, ordenamiento y cómputo, cronología, puntos de partida, calendarios.
- en el aspecto procedimental, en relación con la variable "tiempo", no han desarrollado las habilidades necesarias para una correcta graficación (líneas de tiempo, ejes cronológicos); y, además, se observa que no logran planificar la búsqueda, organización y expresión de la información que necesitan, como tampoco la presentación adecuada y provechosa de los resultados de sus trabajos.
- en el aspecto actitudinal, se muestran pasivos frente al propio aprendizaje, dejando todo el proceso en manos de los docentes, o utilizando, de manera acrítica, los libros de texto u otra fuente de información.
Por otro lado, si bien están previstas horas cátedra destinadas a talleres complementarios, este espacio no siempre es bien aprovechado, ya que los alumnos se resisten a concurrir porque no consideran que sea "útil" hacerlo, y los docentes deben "sacar de la galera" alguna propuesta que los convoque, y que, a su vez, impacte en el aprendizaje.

2.2 ¿Dónde se encuentra ese problema? (localidad, institución, nivel educativo, etc)
El problema descripto se manifiesta, especialmente, en aquellos alumnos que ingresan al tercer ciclo de EGB o Secundario (7º o 1º, según las jurisdicciones). Este proyecto apunta al alumnado de 7º año de la EGB Nº 58, “ARA Crucero General Belgrano” de Río Gallegos (Santa Cruz), de la EGB Nº 82 de Caleta Olivia (Santa Cruz) y primer año del Ciclo básico Común (Ex Octavo) de la Escuela Superior de Comercio Nº 3 de Apóstoles (Misiones).

2.3 ¿Qué proponen hacer para resolverlo?
Proponemos desarrollar un Taller, de un trimestre de duración, aprovechando las horas cátedra (2 hs semanales) destinadas a este fin. En este espacio, trabajaremos según la modalidad denominada "blended learning", es decir, que combinaremos sesiones presenciales en las que se integrarán aplicaciones informáticas, con instancias en las que los alumnos y docentes se mantedrán en contacto, entre un encuentro y otro, a partir de programas que permitan la comunicación sincrónica y asincrónica.

2.4 ¿Cómo van a hacer para implementar su resolución?
Durante el desarrollo del taller, en el que trabajaremos docentes de tres áreas (Historia, Matemática y Tecnología), desarrollaremos una variedad de actividades, individuales y grupales. Entre ellas, podemos mencionar:
• búsqueda, selección y montaje de imágenes (slide) sobre distintos episodios de la vida personal, para apreciar, cambios, continuidades, duración y coexistencia.
• desarrollo de un blog en el que se publicarán las producciones de los alumnos, y los docentes irán pautando el trabajo, a lo largo de taller,
• realización de una WQ para comparar diferentes maneras de pensar, ordenar, medir y computar el paso del tiempo en sociedades diversas
• elaboración de una línea de tiempo, utilizando correctamente las escalas, sobre distintos artefactos que diferentes sociedades han creado y utilizado para medir el paso del tiempo.

2.5 ¿Por qué creen que esa solución es válida?
Este Taller apunta a que los alumnos, a partir de un acercamiento distinto al manejo de la variable tiempo, desarrollen nuevas actitudes hacia su propio aprendizaje. Por un lado, el uso de las herramientas TIC, integradas a los encuentros presenciales, posibilitará el desarrollo de competencias y habilidades indispensables para que se manejen, en forma provechosa, en el "tercer entorno". Por otro lado, los recursos TIC seleccionados, utilizados como "mind tools" o herramientas cognitivas (Jonassen, 1996), permitirán una ejercitación de capacidades y destrezas mentales que sería difícil de lograr en un escenario educativo tradicional. Por último, la relación docente/alumnos será redefinida, ya que se acentuarán los aspectos colaborativos y se apuntará a que el conocimiento sea el resultado de un proceso de construcción colectiva.

3. ¿Dónde se realizará? (Contexto de acción)

3.1 ¿Cuál es la localidad donde está inserto el problema? (o cuáles si fueran más de una)
Río Gallegos (Santa Cruz); Caleta Olivia (Santa Cruz) y Apóstoles (Misiones), todas en la República Argentina.
Observaciones: hasta la segunda entrega del Proyecto, formó parte del equipo un docente de Caleta Olivia, Omar Urrutia. De allí, la mención a esa localidad santacruceña.

3.2 ¿Cómo es la institución en la que se enmarca el proyecto? ¿Cómo es la población a la que estará destinada el proyecto?
Las instituciones elegidas son establecimientos educativos de gestión pública. Los alumnos, en general, tienen entre 11 y 16 años (teniendo en cuenta los repitentes). Las escuelas mencionadas cuentan con sala de informática y la cantidad de máquinas alcanza para que el trabajo se realice con no más de dos alumnos por computadora, lo que favorece el diseño de un escenario propicio para el trabajo colaborativo.
Los alumnos de 7º año de la EGB Nº 58 (Río Gallegos) están repartidos en 6 secciones o divisiones, según la edad y la cantidad de veces que han repetido el curso. Los cursos tienen un promedio de 25 alumnos, en su mayoría mujeres. Así, la primera y la segunda división están conformadas por niños y niñas de 11 y 12 años, que transitan 7º por primera vez, y provienen, en su mayoría, del 6º año de la misma institución. Las siguientes secciones, tercera y cuarta, estan formadas por alumnos y alumnas que repiten por primera vez el curso (en muchos casos, por adeudar tres espacios curriculares), y son de la misma escuela, casi en su totalidad. En 7º 5ª y 7º 6ª, encontramos a jóvenes que cursan por tercer o cuarta vez el 7º año, con dificultades de adaptación al ritmo escolar, problemas de inasistencias reiteradas, complicados cuadros familiares, y deficiencias en lectoescritura y nociones matemáticas. Aquí podemos hallar alumnos tanto de la institución mencionada o provenientes de otras escuelas. La mayoría de los chicos y chicas viven en los barrios que circundan a la escuela, concurren a ella caminando, cursan en el turno tarde y tienen educación física y algunos talleres en el turno mañana. Pertenecen a un sector social medio bajo o bajo. Sus padres son empleados públicos o privados de baja calificación, obreros de la construcción, empleadas domésticas. Son, en general, familias muy numerosas, formados, en varios casos, por hermanos de diferentes padres. No es raro que sean abuelos u otro familiar quienes se hacen responsables del alumno/a. También aumentan, año a año, los casos de hogares monoparentales y de alumnos/as que deben enfrentar la maternidad o la paternidad (especialmente entre los mayores). Si bien, todos tienen acceso, de una u otra forma, a las TIC (en el propio hogar, en el ciber, entre algunas de las posiblidades), podemos considerarlos como "autodidactas" de las redes (Echeverría, 2000). No han desarrollado las competencias para poder aprovechar, al menos en el aspecto educativo, el uso de una computadora. Además, es interesante destacar el papel pasivo que manifiestan frente al aprendizaje. No sólo ellos, también su entorno familiar. Es común escuchar que "a la escuela vienen a escuchar al maestro" o padres que se acercan a solicitar que no se obligue al hijo/a a "trabajar en grupo, porque pierden el tiempo". Manifiestan mucha timidez e inseguridad, en algunos casos, baja autoestima. Es muy difícil que participen por propia iniciativa y, cuando se les propone alguna forma de expresión, sólo unos pocos responden.
En el caso de la EGB Nº 82 de Caleta Olivia, está ubicada en un barrio nuevo, el más grande de la ciudad por la cantidad de habitantes. Repartidos en 5 cursos (un solo noveno), de 22 alumnos cada uno, su problemática es muy similar a la de los chicos de Rio Gallegos. La mayoría de los padres son empleados municipales, otro tanto trabaja en las cooperativas o fundaciones que se han formado luego de los piquetes y cortes de ruta. Los niños vienen cargados de violencia desde sus hogares y les cuesta estar sentados en el lugar. Es la única EGB que funciona por la tarde (por ahora), por lo que los chicos llegan ansiosos al recreo de las 15 Hs. para tomar el matecocido con leche, pues, para algunos, es el único alimento que ingieren desde la mañana. La problemática familiar es, también, muy compleja. Si bien muchos de los alumnos tienen facebook o un blogfoto, son muy pocos los que tienen un conocimiento mínimo de algunos software como por ejemplo, procesadores de textos, planillas de cálculos, etc.
En la Escuela Superior de Comercio nº 3 de la ciudad de Apóstoles - Misiones, las clases se desarrollan en tres turnos: mañana, tarde y noche. Los alumnos que cursan en los turnos mañana y tarde provienen de distintos barrios de la localidad y algunos, de localidades vecinas como Azara y de Concepción de las Sierras. Los estudiantes del turno noche son, en su mayoría, personas de más edad que la de los que generalmente cursan en los demás turnos en cualquier escuela; en su mayoría trabajan, son alumnos repitentes o mujeres embarazadas. Los estudiantes provienen de familias socio-económicamente de nivel medio a bajo. En la actualidad, se incorporaron, en el turno noche, 2 hs de informática como espacio curricular, lo cual ha sido bien recibido por los estudiantes. La sala de informática tiene un encargado que solamente viene en algunos horarios del turno mañana y tarde. Los alumnos que concurren a la misma son los manejan, mínimamente, un procesador de textos, el correo electrónico, o presentaciones multimedia, etc. Los que no se acercan a la sala son los que ni siquiera saben encender la PC.

4.
¿Qué harán? (Objetivos)

4.1 ¿Cuáles son los objetivos que persiguen con este proyecto?
General: Que los alumnos logren:
a) pensar, comprender, analizar y manejar la variable "tiempo" y los conceptos asociados: cambio, continuidad, coexistencia, duración...
b) conocer diferentes formas de medir el tiempo a lo largo de la historia, reconociendo los procesos históricos, como sincronía y diacronía, en los que los acontecimientos se integran en una multiplicidad de ritmos coyunturales, formando parte de una estructura.
c) desarrollar habilidades para buscar y organizar información, como así también competencias para expresar los resultados de esas búsquedas,
d) elaborar estrategias individuales y colectivas para resolver los problemas que vayan surgiendo en el desarrollo de las actividades.
e) ampliar la cultura científica y tecnológica, más allá de lo aprendido estrictamente en el aula.
f) comprender cómo detrás de algo tan cotidiano y aparentemente simple como es la hora, o la fecha, dentro del tiempo, existe una larga historia de conquistas intelectuales.
g) incorporar hábitos de compromiso, responsabilidad y autonomía en la realización de las actividades.
h) valorar las ventajas que reporta el trabajo hecho en cooperación.
i) aprender a buscar información en diversos soportes, a obtener lo que sea útil para los objetivos propuestos y a almacenar y organizar con sentido crítico el material recolectado.
j) desarrollar la creatividad.
Específicos: Que los alumnos logren:
a) reconocer cómo opera la variable tiempo en la vida personal,
b) comparar distintas maneras de pensar, medir, ordenar y computar el paso del tiempo,
c) aplicar los criterios de simultaneidad, secuencia, duración, multicausalidad y globalidad, en diferentes procesos sociales,
d) analizar diferentes artefactos tecnológicos diseñados para indicar el paso del tiempo,
e) graficar correctamente el tiempo histórico,
f) utilizar, adecuadamente, diversas herramientas TIC para buscar, organizar y expresar la información,
g) cumplir con las pautas acordadas para la realización y presentación de los trabajos.

4.2 ¿Con qué rescursos Tics van a contar para cumplirlos?
- Procesador de textos.
- Aplicación para trabajar con fotografías.
- http://www.slide.com/Slideshow ( o, en su defecto, alguna otra aplicación que permita realizar presentaciones): para realizar un montaje de las imágenes sobre las historia de vida.
- Blog: los docentes abrirán y gestionarán uno para publicar información de interés sobre el taller, y para presentar las producciones de los grupos de trabajo. Se constituirá en un instrumento colaborativo, como el "blog del taller", para que alumnos y docentes puedan mostrar material, escrito o audiovisual, sobre las propias historias de vida, en lo personal, familiar, escolar, profesional, publicar los trabajos de los alumnos y realizar comentarios sobre las producciones que se vayan incorporando.
- Aplicaciones para graficar la línea de tiempo:
http://www.smartdraw.com/ (en inglés)
http://timelinemaker.com/ (en inglés)
http://www.educ.ar/educar/site/educar/Cronos.html?(en español)
- Navegadores: para acceder a las diversas aplicaciones on line.
- Programas (correo electrónico, chat) para la comunicación, sincrónica y asincrónica, entre alumnos y entre alumnos y docentes.
- Buscadores: para realizar la búsqueda de los sitios de interés indicados en la actividades.
- Plantillas para diseñar WebQuest:
http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm
- Sitios sugeridos para la búsqueda de información (esta lista no es exhaustiva):
www.instituto127.com.ar/Academicos/.../2_eltiempohistorico.doc
Es un buen apunte para poder iniciar a los chicos en el concepto de tiempo.
Incorpora los sistemas de numeración de las diferentes culturas: incas, mayas, egipcios, romanos, otros.

Sobre el manejo del tiempo en diferentes sociedades y distintos calendarios:
http://www.agendacalendario.com/historia/
http://www.educared.org.ar/enfoco/recursos/archivos/2008/12/23/el_calendario_breve_paseo_por_su_historia.asp
http://www.cervantesvirtual.com/historia/TH/introd_tiempo.shtml
http://www.losandes.com.ar/notas/2007/9/13/sociedad-241850.asp
http://es.wikipedia.org/wiki/Calendario_egipcio
http://es.wikipedia.org/wiki/Calendario_chino
http://es.wikipedia.org/wiki/Calendario_maya
http://html.rincondelvago.com/historia-del-calendario.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Calendario_gregoriano

Aparatos para medir el tiempo
http://images.google.com.ar/
http://es.wikipedia.org/wiki/Cronolog%C3%ADa_de_las_tecnolog%C3%ADas_de_la_medici%C3%B3n_del_tiempo

Tipos de reloj: agua, solar, arena, mecánico, eléctrico, cuarzo, atomico, cronometros: http://www.estecha.com/relojes-solares-piedra.htm

5. ¿Cómo van a llevar adelante su propuesta? (Propuesta Operativa del Proyecto)

5.1 ¿Cuál es el tiempo estimado en que piensan llevarlo adelante y en qué etapas segmentarían ese tiempo?
El curso se desarrollará a lo largo de 3 (tres) meses, segmentado en tres etapas, una por mes.
Los encuentros serán presenciales y semanales, de 2 hs cátedras de duración cada uno de ellos.

5.2 ¿Cuáles serían las actividades para cada una de las etapas?
Incluir un cronograma detallado.
Cronograma

Mes /Actividad
Abril (4 clases) 1ª clase: presentación del Taller. Organización de los grupos de trabajo, en forma consensuada entre los docentes y los alumnos. Cada grupo creará una carpeta electrónica en la que irá guardando los materiales que vaya encontrando para la realización de la tareas y los trabajos que realice. Los alumnos crearán sus cuentas de correo electrónico y sus usarios para los programas de chat. Se les explicará cómo será la comunicación entre ellos y los docentes. Se les mostrará el blog, cuyo nombre será elegido entre todos, y se les explicará cómo funciona y cómo deben proceder para consultarlo. Para el siguiente encuentro, deberán traer imágenes fotográficas (los docentes también), en el formato que sea, sobre diferentes etapas de su vida.
2ª clase: Se dedicará al análisis de las imágenes aportadas por los alumnos. Digitalización de aquellas que lo requieran. Los grupos, ya armados, clasificarán y organizarán las imágenes en series, de acuerdo a criterios temporales: las que muestren cambios, las que muestren continuidades, las que muestren duración, las que muestren coexistencia. Para ello, utilizarán un programa que permita ver y manejar fotografías. Cada serie será guardada como un archivo con un nombre pertinente, en la carpeta del grupo.
3ª clase: montaje de las imágenes de cada grupo, ya organizadas, en un power point o un slide show, incluyendo comentarios sobre las mismas. Los docentes, por su parte, armarán uno similar.
4ª clase: exposición de las producciones a través de la proyección de las mismas al grupo clase. Publicación, por parte de los docentes, de los trabajos en el blog.
Mayo (4 clases) Las 4 clases se destinarán a la realización de una WebQuest cuyo eje temático será la comparación del manejo del tiempo entre diferentes sociedades y el funcionamiento de distintos calendarios. Se pedirá a los alumnos que se imaginen que son parte del staff de un diario y, ante la inminencia de un nuevo fin de año, deben redactar un artículo, para el suplemento dominical, sobre diferentes maneras para computar el paso del tiempo, en sociedades ya inexistentes (antiguos egipcios, antiguos chinos y mayas), cómo y cuándo surge el calendario que usamos actualmente y mostrar otras formas, aún en vigencia, de marcar el paso de un año a otro (judío y musulmán). Publicación en forma conjunta entre docentes y alumnos, de los resultados de la WQ.
Junio (4 clases) 1a clase: búsqueda de información, en sitios indicados por los docentes, sobre diferentes artefactos que las sociedades han ido creando para medir el paso del tiempo. La información recolectada será guardada en un archivo, creado a tal fin, en la carpeta del grupo, o los sitios serán marcados como "favoritos". A partir de esos datos, los grupos de trabajo completarán un cuadro sinóptico, diseñado en un procesador de texto, sobre los artefactos analizados, teniendo en cuenta: fecha de aparición, sociedad que lo utilizó, características técnicas, exactitud en la medición del paso del tiempo, vigencia. Cada grupo guardará su cuadro.
2ª y 3ª clases: Elaboración de una línea de tiempo, una por grupo, con los datos obtenidos, utilizando una aplicación informática.
4ª clase: Presentación de las producciones. Publicación de las mismas, por los alumnos, en el blog.
A lo largo de los tres meses, funcionará un blog en el que se mostrarán las producciones de los alumnos y los docentes pautarán el trabajo. Las consultas de los alumnos, fuera de las sesiones presenciales, se responderán por correo electrónico (se les avisará el horario en que se contestarán los mensajes). Las interrelaciones entre los alumnos, también, fuera del horario del taller, se podrán realizar via chat o mail. Los docentes también utilizarán esas herramientas para la comunicación entre ellos.

5.3 ¿Qué recursos utilizarán?
Los recursos necesarios son:
- Materiales: sala de informática, equipada con cantidad de máquinas suficientes (mínimo, una cada dos alumnos), en red, y con conexión a internet, multifunción (impresora, fotocopiadora y scaner), cañón de video, proyector, pantalla para proyecciones, las aplicaciones que se utilizarán en las distintas actividades;
- Humanos, docentes, alumnos. Es indispensable que haya un encargado de informática que prepare la sala para las sesiones de trabajo y pueda asesorar a docentes y alumnos sobre aspectos técnicos, y un asistente de medios o pedagógico (la denominación del cargo depende de la jurisdicción) para cooperar en la atención de los grupos durante las sesiones presenciales.
Además, se necesitan horas cátedra no presenciales (por lo menos dos por docente) para las tareas de gestión del blog, atención del correo electrónico, moderación del chat, elaboración de la WQ, revisión de las producciones de los alumnos, y evaluación contínua del desarrollo del taller para realizar los reajustes necesarios.

5.4 ¿Cuáles son las expectativas que deberán cumplirse minimamente para considerar que el resultado del proyecto ha sido exitoso?
¿Cómo determinarán si estas expectativas fueron alcanzadas? ¿De qué manera evaluarán los resultados?
Criterios de evaluación
• Utilización adecuada y pertinente, tanto en las actividades planeadas como en las áreas curriculares específicas, de los conceptos trabajados en el Taller.
• Manejo eficiente para el aprendizaje de las herramientas Tic, apuntando a que se logre la autonomía en el uso de las mismas.
• Compromiso y responsabilidad con la realización de las actividades propuestas.
• Nota: para cada una de las actividades planeadas se elaborará una grilla de seguimiento.

GRILLA DE EVALUACIÓN
Escala:NUNCA /A VECES /SIEMPRE /Observaciones
Indicadores
-Maneja los conceptos trabajados en la actividad
-Pone en práctica los procedimientos necesarios para realizar la actividad
-Demuestra compromiso y responsabilidad en la realización de la actividad
-Utiliza en forma responsable y pertinente las herramientas informáticas
-Aprovecha las instancias de comunicación facilitadas por el correo electrónico, el chat y el blog
Por actividad se debe considerar, según la etapa del taller, aporte de imágenes y producción de un slideshow, realización de la WQ, confección de la línea de tiempo.

Expectativas
• Los docentes y los alumnos realizan una integración enriquecedora y pertinente de las Tic en las actividades propuestas.
• Los docentes usan provechosamente las horas destinadas a Talleres.
• Los alumnos asisten al Taller con una actitud positiva, ya que valoran ese espacio para trabajar sobre sus dificultades en pos de superarlas.
• Se observa, en las áreas curriculares específicas, un mejor desempeño, en todos los aspectos, de los alumnos, como resultado de haber transitado por el Taller.


6. ¿Por qué consideran válida la propuesta? (Fundamentación del proyecto)

¿Qué razones educativas sostienen el desarrollo del proyecto? ¿Qué teorías o perspectivas sostienen o fundamentan el curso de acción propuesto y el diseño del dispositivo o ambiente?
En el último cuarto del siglo XX, la aparición de los ordenadores, la expansión de la demanda de servicios de consumo terciario, la toma de conciencia del agotamiento de los recursos naturales y de los efectos negativos de la industrialización, las nuevas formas de organización y distribución de la información, junto a otros factores, propició que en los países altamente desarrollados tuviera lugar la denominada "tercera revolución industrial" que está produciendo una importante y profunda transformación de las estructuras y procesos de producción económica, de las formas y patrones de vida y cultura de los ciudadanos, así como de las relaciones sociales. La digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es la gran revolución técnicocultural del presente. (Area Moreira, 2009).
Estos avances en el campo de las telecomunicaciones, la electrónica y la informática, integrados en un proceso conocido como convergencia tecnológica, hicieron posible que la velocidad y la capacidad de procesamiento y transmisión de la información aumentaran exponencialmente. (Diego Levis, 2004; Pedregal y Tarasow, 2005).
Este salto tecnológico dio lugar a un nuevo modo de desarrollo, el “modo de desarrollo informacional”, en el que la información pasa a ser un insumo indispensable para los procesos productivos, materia prima y producto a la vez, y en el que la fuente de la productividad es la utilización de conocimientos y de las tecnologías. (Castells, 1995). La característica de la revolución tecnológica actual, no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información /comunicación en un círculo de retroalimentación acumulativo (Castells 1997).
El uso de herramientas es, sin duda, un progreso cualitativo en la relación histórica del ser humano con el medio y es parte fundamental de nuestra humanidad. La tecnología es parte inescindible de la ampliación de las capacidades de acción humana. La evolución, desde los campamentos aislados hasta las ciudades, con el mismo equipo biológico, muestran hasta qué punto las tecnologías –como creaciones culturales- tienen un protagonismo central sobre el proceso de desarrollo de lo humano. Las tecnologías son un producto de las sociedades y las sociedades se encuentran condicionadas por sus tecnologías. Sin embargo, las tecnologías no las determinan. (Pedregal y Tarasow, Fabio, 2005).
La emergencia de la Sociedad de la Información, en la que el medio de comunicación y relación por excelencia es Internet (Castells, 1997, 1998), y cuyos cambios impactan en todos los ámbitos de la vida, ha puesto en cuestionamiento las bases estructurales que sustentaron la creación y expansión de los sistemas educativos tradicionales y ligados al surgimiento y desarrollo de los Estados Nacionales. La cantidad de conocimiento producido, la forma en que éste circula, la explosión de las diversidades, plantean desafíos nuevos a los sistemas educativos. (Begoña Gros, 2004). La escuela se ve impelida a incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Sin embargo, no es suficiente con “usar” las nuevas herramientas informáticas. Es indispensable renovar las prácticas pedagógicas.
La utilización de tecnología abre posibilidades sin las cuales no sería posible el desarrollo de ciertas estrategias de acción, en cualquier esfera de la vida. En el ámbito educativo, se generan nuevas maneras de producción, generación y circulación del conocimiento. Se crean oportunidades para poner en práctica estrategias de enseñanza y aprendizajes que prioricen el diálogo y la construcción colectiva de significados. Sin embargo, las herramientas informáticas por sí mismas no garantizan una transformación si no se las incluye en un proyecto innovador, tanto de los modelos de gestión institucional como de las prácticas pedagógicas (Levis 2007 y Módulo Gestic, sesión 1).
Es más, los adelantos telemáticos interpelan especialmente al escenario educativo, ya que no es suficiente utilizar las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Es indispensable brindar a las personas la posibilidad de capacitarse para que puedan actuar competentemente en un nuevo espacio social, el tercer entorno, en el que la totalidad de las relaciones interpersonales y las actividades están mediadas por las herramientas tecnológicas. Para ello, hay que aprovechar los recursos que brindan Internet y las nuevas tecnologías en general para diseñar entornos educativos novedosos que potencien el aprendizaje significativo (Echeverría, 2000).
Para decidir qué herramientas Tic se van a incluir en una propuesta de enseñanza, es preciso conocer los recursos disponibles, reconocer sus potencialidades, y evaluar la conveniencia de incorporarlos en relación con el resto de las variables didácticas, ya que será el conjunto de actividades, y la organización de las mismas, el que guiará el aprendizaje. Y, la organización de esas variables está relacionada con la concepción de enseñanza que guía la práctica docente (Gvirtz, Palamidessi, 1998)
Entre los recursos educativos, entendido como todo material que se usa en enseñanza aunque no haya sido diseñado a tal fin (Área Moreira, 1999), creemos adecuado proponer la utilización de herramientas de producción, procesador de texto, organizadores gráficos, aplicaciones que permiten montar y organizar imágenes, programas de comunicación y trabajo colaborativo, como el chat, el blog, el correo electrónico, y desarrollos recientes, como la WebQuest (Adell, 2004), que orientan la búsqueda, la organización y el tratamiento de la información obtenida de la Web.
Sostenemos que, además de la capacidad de razonar linealmente propia de la escritura, el pensamiento se construye con imágenes (Entel, 2005). Por ello, entre las diferentes actividades que desarrollaremos a lo largo del Taller, destacamos la importancia de la confección y utilización adecuadas de las “líneas de tiempo”. Creemos que las “líneas de tiempo”, en sus diferentes tipos y variedades, constituyen la forma más sencilla y clara de entender el tiempo histórico, ya que permiten “verlo”. De este modo, nuestros alumnos, al observar cómo se “plasma” el tiempo en una imagen, pueden adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. La “visualidad” que poseen las “líneas de tiempo” sirve para entender la “temporalidad”, muy difícil de imaginar ya que exige un alto grado de abstracción. Las “líneas de tiempo” pueden ser consideradas verdaderos mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situación temporal de un hecho, proceso, período o sociedad analizada. Son una herramienta cognitiva, un andamiaje, ya que posibilitan “ver” los procesos, la simultaneidad, la conexión entre sucesos que ocurren en un tiempo histórico determinado y la distancia que separa a una época de otra. Por ello, uno de nuestros propósitos es que los alumnos logren manejar aquellas aplicaciones TIC que les permitan construir y manejar fluidamente esta herramienta de trabajo intelectual (Módulo Amad, Sesión 3).
Así, proponemos la organización de un escenario o ambiente educativo en el que combinemos o integremos situaciones presenciales y no presenciales, en un intento de plasmar una experiencia de “blended learning” o aprendizaje mezclado. O como sugiere otro autor, de “enseñanza y aprendizaje integrados” (EAI), ya que no debe olvidarse que quien diseña el escenario y desarrolla el proceso es el docente (Garcia Aretio, 2004) Si bien, la mayor parte de nuestro taller se desarrollará en sesiones presenciales, ya que las características de nuestros alumnos destinatarios nos exige un acompañamiento casi contínuo, agregaremos algunos momentos no presenciales, como cuando puedan comunicarse entre ellos o con los docentes vía correo electrónico o chat, cuando consulten el blog del Taller para enterarse de las novedades, o busquen información en los enlaces o sitios de Internet sugeridos.
Acordamos en que sólo un trabajo en colaboración con las tecnologías, dejará en los alumnos un residuo cognitivo transferible (Salomon, G y otros, 1992), es decir, les permitirá contar con un bagaje de habilidades y estrategias que podrán reutilizar en cualquier ámbito de sus vidas. Creemos que más allá de los que plantean algunos autores (Jonassen, 1996), cualquier herramienta informática, siempre que sea al servicio de un aprendizaje constructivo (Marchesi, Martin, 2003), puede convertirse en una “mindtool”, es decir en una socia intelectual del estudiante para el ejercicio de la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico.


7. Bibliografía
ADELL, Jordi, Internet en el aula: las Webquest, Centre d´Educació i Noves Tecnologies, Universitar Jaume I. (publicado originalmente en Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, no. 17, 2004. http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec.htm) .
ÁREA MOREIRA, M. (1999): “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum”, en Escudero, J., Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Madrid, Síntesis.
ÁREA MOREIRA, M. (2009), Introducción a la tecnología educativa.
CASTELLS, Manuel (1995), La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano¬regional, Madrid, Alianza Editorial, Madrid.
CASTELLS, Manuel (1997), La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol 1: La sociedad red, Madrid, Alianza Editoria.
CASTELLS, Manuel (1998), La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura, México, Siglo XXI.
ECHEVERRÍA, Javier “Educación y tecnologías telemáticas”, en la Revista Iberoamericana de Educación, Número 24, OEI ediciones, septiembre-diciembre 2000, pp. 17-36, (Monográfico: TIC en educación), disponible en URL http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm
ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2.
GARCIA ARETIO, L. (2004), “Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?, en Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (Bened).
“Gestión organizacional de las TIC”, Sesión 1, Módulo GESTIC (Gestión de las TIC en las instituciones”, FlacsoVirtual, Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, Cohorte 6, 2009/2010 2009/2010 .
GROS, Begoña (2004), “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que… cambie la escuela”, en Jornada Spiral.
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998), El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
“Las nuevas textualidades en los materiales educativos”, Sesión 3, Módulo AMAD (Análisis de Materiales Digitales), FlacsoVirtual, Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, Cohorte 6, 2009/2010 2009/2010 .
LEVIS, Diego (2004), “Cumbre Mundial para la Sociedad de la Información, Modelo para armar”, en Signo y Pensamiento, Nº 44, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
LEVIS, Diego (2007), “Aprender y enseñar hoy: el desafío informático”, en Novedades Educativas, Nº 203, Bs. As./México, noviembre de 2007.
PEDREGAL, Nicolás, TARASOW, Fabio (2005), Tecnologías de la información y la comunicación, Bs. As., Editorial Stella.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación, Nº 13:6-22.

domingo, 4 de abril de 2010

Final y comienzo.


Bueno. Ya está. Se terminó. Fue. Pasó el coloquio. Finalizó la diplo... ¡Qué mezcla de sensaciones! Por un lado, alivio y alegría por la meta alcanzada. Por otro, la tristeza que provoca todo lo que se acaba. Estoy feliz. Quiero compartir con ustedes una imagen de ese día maravilloso, en todos los aspectos, que fue el del Coloquio. En la foto estamos Norma y yo, presentando nuestro proyecto ante un auditorio cálido y contenedor compuesto por colegas de comisión, Valeria, la tutora, y una especialista.
A partir de ahora, nuevos desafíos. Por lo pronto, intentar seguir aprendiendo. Por eso, me inscribí en la Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. Es decir, seguiré en la "casa" de Flacso virtual por un tiempo más.

miércoles, 17 de marzo de 2010

Coloquio

¡No puedo creerlo! Llegó el momento de la verdad... El próximo viernes 26 de marzo se realiza el Coloquio final de la Diplo. Allí presentaremos nuestros proyectos, y lo más importante, ¡nos conoceremos personalmente! La ansiedad no me permite seguir. Después les cuento cómo resultó todo.

viernes, 12 de febrero de 2010

Informe AMAD - Acerca de la reemergencia de la imagen

Para la realización de presente informe, he elegido el texto de Alicia ENTEL, indicado como bibliografía obligatoria en la Segunda Sesión de este módulo, en el que se pone de relieve la importancia de incorporar la imagen, como herramienta para entender, pensar e imaginar la sociedad. Por otro lado, he intentado relacionarlo con los aportes de Rodney Williamson, bibliografía complementaria de la Primera Sesión.

La autora comienza reflexionando sobre la tradición, predominante en Occidente, que relaciona el lenguaje de la palabra escrita con la capacidad reflexiva, el desarrollo de pensamiento crítico, y el ejercicio de la libertad individual. A partir de esa certeza, los sistemas educativos han puesto especial énfasis en la alfabetización en la lecto-escritura. Es, justamente, esa tradición y ese énfasis, los elementos que serán puestos en cuestión a lo largo del texto (Entel, pp. 1).

En las postrimerías del siglo XVIII, en la Francia revolucionaria, aquellos que habían accedido a la posibilidad de leer y escribir, universo limitado a un escaso número de hombres, dieron origen a una opinión pública hará posible el cuestionamiento, y derrumbe, del Antiguo Régimen. En ese momento, surgía el “individuo”, que usaba la escritura para comunicarse con sus iguales. Esta práctica permitió el intercambio con quien no estaba presente y dio lugar a la configuración de un espacio autónomo para el debate y discusión de las ideas. Por otro lado, la “alfabetización” comenzó a ser vista como la vía para no quedar excluido de esa esfera pública, y, por lo tanto, se convirtió en una reivindicación popular. La lectura y la escritura sustituyeron, erigidos en nuevos valores “sagrados”, a los tradicionales de la Iglesia Católica; y, pilares de esta nueva religión, la de la razón laica, se transformaron en el centro de los aprendizajes básicos (Entel, pp. 1 y 2).

La alfabetización, entendida como el logro de una correcta escritura y una provechosa comprensión lectora, se masificó a lo largo del siglo XIX. Aprender a leer y a escribir, implicaba el desarrollo de la capacidad intelectual, la promoción de la imaginación y la condición de posibilidad de la creatividad literaria. La escritura fue valorada como forma de expresión superior a cualquier otra (Entel, pp. 2).

Es sumamente interesante el análisis que realiza la autora sobre la etimología de las palabras “idea” y “video”. Ambos términos comparten la raíz indoeuropea, “id”, que no disociaba el “ver” del “saber”. Sin embargo, con el correr del tiempo, “idear” se relacionó con la imagen en el sentido de “representación”, incluso de “simulacro”, “farsa” o “mentira”. La crítica que las religiones, como la judía, hicieron de la idolatría, reforzaron la identificación de la imagen como algo impreciso, ambiguo, que no permitiría un conocimiento eficaz (Entel, pp. 3). No se tenía en cuenta el trabajo mental, esfuerzo cognitivo, que involucra una representación de la realidad. Es decir, se separó, por un lado, el “ver” y, por otro, el “saber”, lo visible de lo inteligible, el cuerpo del alma. Y la verdad se ubicó del lado de lo inteligible mientras que lo sensible, el cuerpo, lo material, quedó religado a todo lo engañoso, poco confiable para acceder a las formas superiores de conocimiento (Entel, pp. 3).

A continuación, Entel traza una serie de hitos en la historia del pensamiento visual, en un recorrido que comienza con el Humanismo Renacentista (siglos XIV y XV) y culmina en el mundo occidental del siglo XX. Tanto al inicio de ese camino, como al final del mismo, la imagen cobró importancia, en palabras de la autora, /…/ para construir verosímiles o para hacer estallar la verosimilitud /…/, y se vincula /…/ con los estadios iniciales de la construcción del individualidad y con su destrucción (pp. 4). En los comienzos de ese recorrido, se ensayaron nuevos lenguajes y saberes, se idearon nuevas formas de conocer y de representar, se traspasaron barreras, se reflexionaba sobre las propias prácticas. Quedó configurada, en el campo visual y de tratamiento de la imagen, una tradición de reglas y normas propias y específicas (Entel pp. 5).


Leonardo da Vinci puede considerarse el paradigma de la mentalidad renacentista: utiliza todos los recursos, lenguajes y saberes a su alcance para expresarse; se define a sí mismo como escultor, pintor, ingeniero, escritor, geómetra, inventor.
La Modernidad renacentista permitió, al inicio, la expansión de una multiplicidad de saberes y formas de expresarse, pero, luego, privilegió uno como el más efectivo para la reflexión y el conocimiento: los “dibujos letrados en páginas impresas” (recordar que el Renacimiento es también la época de la invención de la imprenta de tipos móviles). Se dividieron los saberes y los modos expresivos. La alfabetización se legitimó en la escuela. La imagen, el arte, los sentimientos quedaron relegados como maneras menos jerárquicas para pensar y expresarse (Entel, pp. 6). En palabras de Williamson, se trataría del triunfo de la “monomodalidad” de la palabra escrita, proceso que llega a su cénit en los siglos XVIII y XIX. (Williamson, pp. 3 a 7)

Pero, ya durante el siglo XIX, el mundo de la imagen como camino para conocer y manifestarse regresó para quedarse. La fotografía, el cine, produjeron un quiebre en la hegemonía de la palabra como estructuradora de la razón y el pensamiento. Además, surgieron, como otra vía válida de expresión, posibilitadas por la imagen, la construcción de lo imaginario. El psicoanálisis, con su buceo en el inconsciente, las vanguardias artísticas, mostraban el quiebre entre realidad y representación, la necesidad de ver y reelaborar al mundo según los malestares, las angustias, individuales y sociales (Entel, pp. 7).

El mundo audiovisual y de la forma exigió debates propios con respecto a su inclusión en el mundo académico, a la relación entre imagen y conocimiento. Entel remarca el trabajo pionero de Walter Benjamin sobre la relación sujetos/cine según los climas de época. En estas reflexiones, escritas en un estilo que evoca imágenes, la autora ve el inicio de un “pensamiento visual” (Entel, pp. 8).

Otras formas de “ver” también se desarrollaron durante el siglo XX. La televisión, el video, la informática, la telemática, los mundos virtuales. Y en este camino, la escritura, que parecía destinada a morir como recurso expresivo por excelencia, ha renacido en el ciber espacio. Allí, diseño-palabra-imagen, se mezclan en el /…/ cuerpo cultural de estos tiempos /…/ (Entel, pp. 9). La palabra pierde su lugar central y debe compartir cartel con otros modos de expresión.

Es decir, siguiendo a Williamson, el paso de la “monomodalidad” a la “multimodalidad” tuvo lugar en el tránsito entre los siglos XIX y XX. Las nuevas técnicas electrónicas, que facilitan el manejo y la difusión de contenidos y formatos, permitieron la reemergencia de la imagen y la constante transformación de los discursos visuales. Además, en la actualidad, son cada vez más habituales los casos de fusión de distintos modos de expresión, como por ejemplo, la publicidad, en donde las letras del lenguajes escrito se trabajan por su potencialidad visual (Williamson, pp. 7 a 9).

Ahora bien, ese mundo de la imagen sufrió el disciplinamiento de las industrias culturales, que privilegian la repetición de formatos y desarrollos (Entel, pp. 9). Los iconos pasaron a tener un significado comercial (logotipos, textos-imágenes de marcas registradas) (Williamson, pp. 7).

Acuerdo con la autora sobre la necesidad de actuar, políticamente, ante la explosión de modos expresivos que caracteriza al mundo actual. Los actores con poder de decisión deben evitar que las posibilidades que ofrecen esos múltiples caminos queden en manos de los mercados, que todo lo homogenizan y globalizan.

Por otro lado, considero, desde mi rol docente, que es imprescindible revisar mis propias prácticas, para intentar superar, junto a mis alumnos, la división sensible/inteligible imperante en la escuela actual.

Bibliografía



1) ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2.

2) WILLIAMSON, Rodney (2005), “¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica”, en Aled 6, Santiago de Chile.

martes, 9 de febrero de 2010

Módulo AMAD - Análisis de recurso KAIROS (versión preliminar)

FLACSO Virtual
DIPLOMATURA EN EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Cohorte 6 – Comisión 5
MODULO AMAD
Alumna: María Rosa TADDEUCCI



Actividad elegida: 1 Evaluar, como especialista en educación y nuevas tecnologías convocado por un organismo público, los recursos didácticos multimediales que ofrece el portal del Instituto de Tecnologías Educativas de España, para considerar su utilización en las aulas. ( http://www.ite.educacion.es/profesores/ )

Recurso elegido: KAIROS (Programa “Internet en el Aula”) – Programa de apoyo al profesorado de Historia en Secundaria y Bachillerato (estructura vigente en España). Constituye una serie de aportes metodológicos dirigidos a reforzar la didáctica de la Historia. Disponible en Recursos Educativos/Curriculares/Asignaturas/Ciencias Sociales . Se accede on line o es posible descargar el contenido en un CD.


Criterios elegidos para analizar el recurso:

1) DISEÑO, reformulación de las dimensiones “estética” e “interactiva”, propuestas por A. Gutiérrez Martín, realizada por los autores de la Sesión 1 del Módulo AMAD, “Materiales Educativos - Materiales Didácticos”. Esta categoría o dimensión se refiere al diseño gráfico (selección de colores, tipografías, puesta en página) y al diseño de la información (organización de la información para su trasmisión: facilidades de navegación, cantidad y calidad de las opciones de las que dispone el usuario, capacidad del programa para responder de acuerdo a cada usuario, entre otras). Concierne al uso de los recursos semióticos existentes para facilitar la lectura y el acceso al material por parte del destinatario.

2) DIDÁCTICA, según el texto de A. Gutiérrez Martín , ya mencionado. Se relaciona con el tratamiento pedagógico del contenido (explicitación de objetivos, formas de presentación del contenido, uso de facilitadores del aprendizaje, flexibilidad para adaptarse al nivel y ritmo de cada usuario, tipo de actividades, destinatario).

3) MODOS DE PENSAMIENTO, a partir de las ideas de Alicia Entel . Se considera si sólo se apela a un modo de pensar paradigmático, capacidad de razonar linealmente propia de la escritura, o también se da lugar al modo de pensamiento videológico, perspectiva según la cual las imágenes también modelan las formas de pensar, crear e imaginar la realidad.

4) IDEOLOGÍA SUBYACENTE, de acuerdo al texto de Van Leeuwen . Se trata de ver cuáles son los modelos sociales, textuales, valores, ideas que están implícitas en el recurso.

5) FORMA TEXTUAL, extraído de la Sesión 4. Aquí se analiza si la forma, canal semiótico, es verbal, icónica, audiovisual, o una combinación de las tres.


Análisis (aspectos positivos, negativos, recomendaciones)


El recurso analizado ha sido elaborado por el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, es decir, un organismo oficial y público del estado español. Se trata de una obra colectiva en la que han participado varios especialistas, aunque en la página de “Presentación” no se aclara de qué aspectos se ha encargado cada uno de ellos.

Con respecto al contenido, se plantean temas de historia a partir de problemáticas presentes, para, a partir de esos ejes, recorrer el tiempo y el espacio. Si bien no hay limitación a un período histórico determinado, al trabajar cada tema o problema, se apela, en la mayoría de los casos, a las periodizaciones tradicionales (Prehistoria, Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea). Se ofrecen aportes metodológicos destinados a reforzar la didáctica de Historia. Se proponen documentos para ayudar en la preparación de clases y ejercicios. Y se presentan libros y publicaciones electrónicas destinados a contribuir a la formación y actualización permanente de los docentes.

Los temas trabajados son: Los muros en la Historia, Los grandes desplazamientos de la humanidad, Las grandes catástrofes, Los mares como ejes históricos, El Fuego, Los intercambios materiales.

En el ítem metodología, se presentan una serie de artículos, elaborados por los especialistas que participan de la autoría del recurso, sobre el tratamiento de diferentes materiales a utilizar como apoyo en las clases de historia: fotografía, textos literarios, mitología clásica, textos históricos, mapas eohistóricos, cine y género.

En el apartado mediateca, se accede a archivos, bibliografía, bibliotecas, cartoteca, cinemateca, enlaces a sitios de interés, y reseñas y novedades biliográficas.

Por último, en enseñanzas, se encuentra el desarrollo de diferentes contenidos de la asignatura historia de acuerdo a los planes de estudio de ESO o BACHILLERATO (estructura educativa de España). Hay texto escrito, gráficos, imágenes y mapas históricos.

Todo el recurso está organizado para los profesores de historia de España, por lo que, si se decidiera utilizarlo en Argentina, habría que realizar las adaptaciones necesarias en cuanto a tiempo y espacio considerados, bibliografía, enlaces a archivos, bibliotecas, y planes de estudio y diseños curriculares contemplados.



CRITERIO/ EVALUACIÓN

Diseño Con respeto al “diseño gráfico”, la presentación de las páginas es muy sobria tanto en la selección de colores, como en la tipografía, disposición de los textos e imágenes. Las puestas en página tienen un estilo despojado, sin detalles innecesarios, lo que facilita la lectura. El “diseño de la información” permite un rápido y fácil acceso a la información: a partir de una página de inicio, se accede a las distintas secciones, dispuestas como solapas que, a su vez, dan acceso, con un clic en los vínculos, a los diversos recorridos de lectura. La navegación es sencilla ya que se puede pasar de cualquier pantalla a otra, se sabe siempre en qué parte del programa se está y cómo llegar a otras secciones y apartados. En lo referente a la cantidad y calidad de las opciones del usuario, la intervención está limitada a los saltos de pantalla, a desplazarse a través de la información que proporciona la aplicación. Lo que no es grave en este caso, ya que se trata de un recurso destinado a los docentes, no a los alumnos.

Didáctica Los objetivos de la aplicación están explícitamente formulados. Se incluyen facilitadores, tales como índices, estructura de los contenidos. Es acorde con los destinatarios.

Modos de pensamiento En la presentación del programa hay preeminencia del modo de pensar paradigmático, ya que prima el texto escrito, aunque en el contenido se le da importancia a las imágenes. Aquí es muy recomendable, ya que se enmarcaría en el modo de pensamiento videológico, en la sección Metodología, el artículo “La fotografía histórica”. Es un excelente trabajo con imágenes fotográficas que hace referencia a la necesidad en historia, de tener en cuenta, qué recorte se realiza al analizar un documento gráfico.

Ideología Es muy interesante la propuesta de trabajar a partir de temas, ejes o problemas del presente. De esta forma, se intenta romper con el esquema tradicional de presentar la asignatura como un recorrido desde el pasado a través de un camino plagado de hechos, nombres, lugares, sin una conexión entre los mismos. Además, se plantea la necesidad de incorporar en la enseñanza de la historia, no sólo el libro de texto escrito, sino múltiples recursos icónicos y audiovisuales. Por otro lado, se contempla una visión del pasado en la que se tienen una variedad de actores, entre ellos, las mujeres. La perspectiva de género está explícitamente tratada en el apartado Metodología/Género e Historia


Forma textual Si bien hay abundancia de texto escrito, estos están convenientemente acompañados por imágenes (reproducciones de obras de arte, fotografías, gráficos, mapas históricos).



Por todo lo expuesto, considero muy recomendable la utilización de este recurso. Pone a disposición de los docentes que desarrollan la asignatura Historia, múltiples posibilidades, sin caer en la “receta”, para preparar clases, diseñar actividades, y actualizarse profesionalmente. Rescato la propuesta de desarrollar los contenidos a partir de temas, problemas o conceptos anclados en el presente, ya que constituye una estrategia diferente de acercar y presentar los temas a los alumnos. Por supuesto, es indispensable que se realicen las adaptaciones pertinentes para los profesores de Argentina.


Bibliografía



1) GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (2004), “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones educativas”, s/d.

2) ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones, Fundación Walter Benjamin, año 2, Nº 2.

3) VAN LEEUWEN, Theo (1998), “Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador”. En MARTÍN ROJO, L. y WHITTAKER, R. (ed.), Poder-decir o el poder de los discursos, ed. Arrecifes, Madrid.


sábado, 19 de diciembre de 2009

Informe GESTIC - ¿Cómo y cuando incorporar las Tic a la vida escolar?

Para elaborar el informe del Módulo GESTIC, he elegido el texto de DEDE, Chris (comp.) (2000), Aprendiendo con tecnología, Bs. As, Paidós, (Capítulo 9, “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología”).

Para comenzar, creo oportuno citar textualmente el siguiente fragmento:



“/…/la tecnología de la información sólo constituye una inversión redituable si se la efectúa en el contexto de una reforma sistémica. A menos que el uso de la tecnología educativa vaya de la mano de otras innovaciones simultáneas en materia de pedagogía, currículo, evaluación y organización escolar, el tiempo y el esfuerzo invertido en implementar estos mecanismos producirán escasas mejoras en los resultados educativos y confirmarán el escepticismo de muchos docentes frente a las modas de las máquinas mágicas” (pp. 2)



El autor propone, entonces, la incorporación de las Tic al ámbito educativo para lograr una “reforma sistémica”, es decir, una



“innovación simultánea, sostenida y a gran escala del currículo, la pedagogía, la evaluación, el desarrollo profesional, la administración escolar, los incentivos y los acuerdos para promover la educación entre escuelas, comercios, hogares y ámbitos comunitarios” (pp. 1).



Para ello, no bastan las experiencias aisladas, individuales y dispersas, “islas de innovación” (pp. 1), desarrolladas por “pioneros” (pp. 7). Es indispensable que los educadores construyan una mirada compartida sobre esa “reforma sistémica”, sobre el tipo de aprendizaje que implica y sobre el uso de la tecnología necesaria para alcanzar ese objetivo. Dede habla de “/…/ asumir este compromiso con la innovación educativa a gran escala /…/” (pp. 8) como una



“/…/obligación profesional /…/ de hacer lo que sea necesario para cambiar las prácticas de enseñanza tradicionales a efectos de que una generación de niños esté realmente bien preparada para el siglo XXI” (pp. 8)



Este tipo de transformaciones requieren la revisión y reformulación de los presupuestos con los que se venía trabajando. Fundamentalmente, son necesarias fuentes de financiamiento para que todos los docentes puedan implementar los cambios (pp. 1).

¿Cómo resolver los desafíos que plantean el costo de la tecnología, su rápida evolución y las destrezas y competencias que requiere su uso? Dede propone una “estrategia de incorporación progresiva” (pp. 1) en la que se deben contemplar las siguientes cuestiones:

• Un modelo de “aprendizaje repartido” (pp. 4) que coordine las actividades educativas entre las aulas, los lugares de trabajo, los hogares y los ámbitos comunitarios. Según esta estrategia, la mayor parte de la presentación de los temas y de la motivación tendría lugar fuera del aula, a través de las tecnologías de información existente en el hogar, el lugar de trabajo, la comunidad. De esta manera, los alumnos experimentarán que el aprendizaje puede lograrse con una variedad de herramientas de información, dispersas por el entorno cotidiano. Así también, se fortalecerán los vínculos entre docentes y familias. Con esta propuesta el autor trata de superar algunos supuestos: el que considera a las computadoras con capacidad multimedial y conexión a Internet como “aparatos mágicos” que resolverán, por sí solas, los problemas de la educación (pp. 2); el que ve en los ordenadores un medio de para lograr la automatización en el manejo de la información (pp. 3); y la errónea imagen de “/…/ los alumnos utilizando continuamente las máquinas mientras los docentes se pasean entre ellos para ayudar a los que tienen dificultades” (pp. 3). Si se implementa esta forma de incorporar la tecnología a la escuela, el docente podría concentrarse en la interpretación y la construcción colectiva de conocimientos, sin necesitar una máquina por alumnos a ser utilizada en cada paso del proceso. ¿Qué quiere transmitir el autor? Que la “reforma sistémica” sólo tendrá lugar si tanto la escuela como la sociedad en la que está inmersa se comprometen en la misma en su costo y mantenimiento. (pp. 4).

• Sin embargo, para lograr los cambios pretendidos, en las escuelas debe existir una cantidad suficiente de computadoras, herramientas Tic, y toda la infraestructura material y humana necesarias para su funcionamiento. Con el fin de sostener en el tiempo los gastos que esta inversión requiere, el autor propone redistribuir los presupuestos. Según sus palabras, utilizar



“/…/ el poder de la tecnología para modificar sus prácticas habituales, de manera que el costo de las computadoras y los sistemas de comunicación sea financiado por mayor eficacia dentro de la organización” (pp. 6).



¿Cómo se traduciría esta propuesta en la práctica? Por un lado, el uso de las herramientas Tic se traduce en menores gastos en libros de texto y demás materiales didácticos, ya que los alumnos buscan información a través de Internet y se relacionan con expertos más allá de los docentes. Además, el manejo más eficiente de la información provocaría una disminución en la cantidad de tiempo y personal encargado de gestionar datos. Por último, será necesario reformular las funciones de la planta docente de manera que haya distintos niveles de calificación y diferentes salarios. Para evitar los conflictos que podría acarrear la reducción de personal provocado por estos cambios organizativos, Dede postula aprovechar los retiros de docentes por jubilaciones para efectuar reformas estructurales (pp. 6 y 7).

• Para lograr convencer a la mayoría de los docentes de la necesidad de una modificación a gran escala, con la incorporación de la tecnología como condición de posibilidad, el autor habla de un cambio “de abajo hacia arriba”, “del medio hacia fuera” y de “arriba hacia abajo” (pp. 7). Las innovaciones desde abajo son impulsadas por los alumnos, quienes “/…/ valorarán la perspectiva de no tener que limitarse a escuchar para aprender” (pp. 7). Las transformaciones del medio son llevadas a cabo por los “pioneros”, aquellos docentes que anhelan un entorno, pedagógico y organizativo, en el que puedan relacionarse de manera significativa con sus alumnos, y aquellos directivos o funcionarios que desean dejar de ser meros burócratas y desean actuar como orientadores y facilitadores de los procesos de enseñanza/aprendizaje (pp. 7 y 8). El agente del cambio hacia abajo es la comunidad en la que está inserta la escuela. La posibilidad de establecer una relación cooperativa, a partir de los nuevos medios de comunicación, provoca interacciones positivas entre la escuela y la sociedad. La escuela recupera, de este modo, respeto en el desempeño del rol de conductora del aprendizaje. (pp. 8).

• Por otro lado, para que los cambios puedan llevarse adelante, hay que demostrar a la comunidad los beneficios de los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje basados en la tecnología. Existen temores, resistencias a vencer. Hay cuatro tipo de mejoras que se pueden ofrecer como muestra a la sociedad: incremento en la motivación de los alumnos (mejor asistencia, mayor concentración, más tiempo destinado a tareas, mejor desempeño escolar) que se pueden probar mediante filmaciones y videos, dominio de tópicos avanzados (destrezas prácticas para mantenerse al día en un sistema económico en rápida evolución), los alumnos actúan como los expertos (aplicación de resolución de problemas similares a los que emplean los expertos), mejores resultados en los exámenes estandarizados (aunque esto no suceda en el corto plazo) (pp. 8, 9 y 10). Y por último, y considero útil reproducir fielmente el texto,

“/…/ el medio más eficaz para convencer a la comunidad en sentido amplio de que los modelos de enseñanza basados en la tecnología son superiores a los métodos convencionales, es hacerlos participar en la educación de los alumnos /…/ establecer acuerdo entre las escuelas y la sociedad /…/” (pp. 10).

• Es necesario que la incorporación de la tecnología a la educación no aumente, sino que disminuya, la brecha entre “ricos” y “pobres”. En este punto, las políticas educativas deben asegurar y garantizar el acceso universal a los nuevos medios. Pero eso no asegura una mayor igualdad. Es indispensable tener en cuenta las necesidades e intereses específicos de las comunidades a las que se les proporciona herramientas tecnológicas. En palabras del autor, “/…/ fomentar la igualdad implica brindar las mismas posibilidades /…/” (pp. 10 y 11).

• Por último, al pensar en cuál será la respuesta de los alumnos a esta propuesta de innovación, Dede considera que se debe elevar el punto de vista y aplicar nuevos medios para evaluar el progreso ya que los existentes sirven para los métodos tradicionales de enseñanza. En este punto hago propias las palabras del autor cuando expresa



“Para trabajar productivamente y ser un buen ciudadano, se precisa mucho más que tener una base adecuada en cada disciplina del conocimiento. Lo importante es integrar estos conceptos y destrezas, seguir aprendiendo durante toda la vida y tener la autoestima, la disciplina y la motivación necesarias para aplicar esos conocimientos” (pp. 12)



Para finalizar, el autor recuerda que la innovación educativa general que él anhela sólo será posible si “/…/ vamos más allá de nuestros supuestos implícitos acerca del aprendizaje, la tecnología, la igualdad, la escolaridad y la sociedad” (pp. 13).

A modo de conclusión, puedo expresar un acuerdo, en líneas generales, con la propuesta de Dede. Considero, como él, que ninguna innovación puede ser llevada adelante si no es con el compromiso de todos los actores sociales implicados, y especialmente, los poderes públicos responsables de diseñar y poner en marcha las políticas educativas. Ahora bien, teniendo en cuenta el contexto en el que estoy inserta, estimo muy difícil que el modelo de “aprendizaje repartido” puede ser implementado. En una sociedad en constante transformación y crisis, con familias que ya no responden al modelo tradicional, ¿cómo lograr que se comprometan en que los niños y jóvenes busquen y sistematicen la información con la que los docentes, luego, trabajarán para construir el conocimiento…? Por experiencia propia, seguramente habrá respuestas tales como “me olvidé”, “la PC está en la casa de mi mamá y yo esta semana la paso en lo de mi papá”, “en el ciber no había conexión”… Por supuesto, esta realidad no debe desanimarnos en la puesta en práctica de diseños innovadores, con apoyo de Tic. Sólo que debemos moderar nuestras expectativas, y pensar, como dice Valeria Kelly en la entrevista, que estamos transitando una etapa de cambio. Y eso, siempre implica ir paso a paso, pretender logros pequeños, pero logros al fin, que, al final, nos van a permitir verificar un cambio en que todos nos veamos reflejados.