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Profesora y licenciada en Historia. Río Gallegos (Santa Cruz). República Argentina

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viernes, 12 de febrero de 2010

Informe AMAD - Acerca de la reemergencia de la imagen

Para la realización de presente informe, he elegido el texto de Alicia ENTEL, indicado como bibliografía obligatoria en la Segunda Sesión de este módulo, en el que se pone de relieve la importancia de incorporar la imagen, como herramienta para entender, pensar e imaginar la sociedad. Por otro lado, he intentado relacionarlo con los aportes de Rodney Williamson, bibliografía complementaria de la Primera Sesión.

La autora comienza reflexionando sobre la tradición, predominante en Occidente, que relaciona el lenguaje de la palabra escrita con la capacidad reflexiva, el desarrollo de pensamiento crítico, y el ejercicio de la libertad individual. A partir de esa certeza, los sistemas educativos han puesto especial énfasis en la alfabetización en la lecto-escritura. Es, justamente, esa tradición y ese énfasis, los elementos que serán puestos en cuestión a lo largo del texto (Entel, pp. 1).

En las postrimerías del siglo XVIII, en la Francia revolucionaria, aquellos que habían accedido a la posibilidad de leer y escribir, universo limitado a un escaso número de hombres, dieron origen a una opinión pública hará posible el cuestionamiento, y derrumbe, del Antiguo Régimen. En ese momento, surgía el “individuo”, que usaba la escritura para comunicarse con sus iguales. Esta práctica permitió el intercambio con quien no estaba presente y dio lugar a la configuración de un espacio autónomo para el debate y discusión de las ideas. Por otro lado, la “alfabetización” comenzó a ser vista como la vía para no quedar excluido de esa esfera pública, y, por lo tanto, se convirtió en una reivindicación popular. La lectura y la escritura sustituyeron, erigidos en nuevos valores “sagrados”, a los tradicionales de la Iglesia Católica; y, pilares de esta nueva religión, la de la razón laica, se transformaron en el centro de los aprendizajes básicos (Entel, pp. 1 y 2).

La alfabetización, entendida como el logro de una correcta escritura y una provechosa comprensión lectora, se masificó a lo largo del siglo XIX. Aprender a leer y a escribir, implicaba el desarrollo de la capacidad intelectual, la promoción de la imaginación y la condición de posibilidad de la creatividad literaria. La escritura fue valorada como forma de expresión superior a cualquier otra (Entel, pp. 2).

Es sumamente interesante el análisis que realiza la autora sobre la etimología de las palabras “idea” y “video”. Ambos términos comparten la raíz indoeuropea, “id”, que no disociaba el “ver” del “saber”. Sin embargo, con el correr del tiempo, “idear” se relacionó con la imagen en el sentido de “representación”, incluso de “simulacro”, “farsa” o “mentira”. La crítica que las religiones, como la judía, hicieron de la idolatría, reforzaron la identificación de la imagen como algo impreciso, ambiguo, que no permitiría un conocimiento eficaz (Entel, pp. 3). No se tenía en cuenta el trabajo mental, esfuerzo cognitivo, que involucra una representación de la realidad. Es decir, se separó, por un lado, el “ver” y, por otro, el “saber”, lo visible de lo inteligible, el cuerpo del alma. Y la verdad se ubicó del lado de lo inteligible mientras que lo sensible, el cuerpo, lo material, quedó religado a todo lo engañoso, poco confiable para acceder a las formas superiores de conocimiento (Entel, pp. 3).

A continuación, Entel traza una serie de hitos en la historia del pensamiento visual, en un recorrido que comienza con el Humanismo Renacentista (siglos XIV y XV) y culmina en el mundo occidental del siglo XX. Tanto al inicio de ese camino, como al final del mismo, la imagen cobró importancia, en palabras de la autora, /…/ para construir verosímiles o para hacer estallar la verosimilitud /…/, y se vincula /…/ con los estadios iniciales de la construcción del individualidad y con su destrucción (pp. 4). En los comienzos de ese recorrido, se ensayaron nuevos lenguajes y saberes, se idearon nuevas formas de conocer y de representar, se traspasaron barreras, se reflexionaba sobre las propias prácticas. Quedó configurada, en el campo visual y de tratamiento de la imagen, una tradición de reglas y normas propias y específicas (Entel pp. 5).


Leonardo da Vinci puede considerarse el paradigma de la mentalidad renacentista: utiliza todos los recursos, lenguajes y saberes a su alcance para expresarse; se define a sí mismo como escultor, pintor, ingeniero, escritor, geómetra, inventor.
La Modernidad renacentista permitió, al inicio, la expansión de una multiplicidad de saberes y formas de expresarse, pero, luego, privilegió uno como el más efectivo para la reflexión y el conocimiento: los “dibujos letrados en páginas impresas” (recordar que el Renacimiento es también la época de la invención de la imprenta de tipos móviles). Se dividieron los saberes y los modos expresivos. La alfabetización se legitimó en la escuela. La imagen, el arte, los sentimientos quedaron relegados como maneras menos jerárquicas para pensar y expresarse (Entel, pp. 6). En palabras de Williamson, se trataría del triunfo de la “monomodalidad” de la palabra escrita, proceso que llega a su cénit en los siglos XVIII y XIX. (Williamson, pp. 3 a 7)

Pero, ya durante el siglo XIX, el mundo de la imagen como camino para conocer y manifestarse regresó para quedarse. La fotografía, el cine, produjeron un quiebre en la hegemonía de la palabra como estructuradora de la razón y el pensamiento. Además, surgieron, como otra vía válida de expresión, posibilitadas por la imagen, la construcción de lo imaginario. El psicoanálisis, con su buceo en el inconsciente, las vanguardias artísticas, mostraban el quiebre entre realidad y representación, la necesidad de ver y reelaborar al mundo según los malestares, las angustias, individuales y sociales (Entel, pp. 7).

El mundo audiovisual y de la forma exigió debates propios con respecto a su inclusión en el mundo académico, a la relación entre imagen y conocimiento. Entel remarca el trabajo pionero de Walter Benjamin sobre la relación sujetos/cine según los climas de época. En estas reflexiones, escritas en un estilo que evoca imágenes, la autora ve el inicio de un “pensamiento visual” (Entel, pp. 8).

Otras formas de “ver” también se desarrollaron durante el siglo XX. La televisión, el video, la informática, la telemática, los mundos virtuales. Y en este camino, la escritura, que parecía destinada a morir como recurso expresivo por excelencia, ha renacido en el ciber espacio. Allí, diseño-palabra-imagen, se mezclan en el /…/ cuerpo cultural de estos tiempos /…/ (Entel, pp. 9). La palabra pierde su lugar central y debe compartir cartel con otros modos de expresión.

Es decir, siguiendo a Williamson, el paso de la “monomodalidad” a la “multimodalidad” tuvo lugar en el tránsito entre los siglos XIX y XX. Las nuevas técnicas electrónicas, que facilitan el manejo y la difusión de contenidos y formatos, permitieron la reemergencia de la imagen y la constante transformación de los discursos visuales. Además, en la actualidad, son cada vez más habituales los casos de fusión de distintos modos de expresión, como por ejemplo, la publicidad, en donde las letras del lenguajes escrito se trabajan por su potencialidad visual (Williamson, pp. 7 a 9).

Ahora bien, ese mundo de la imagen sufrió el disciplinamiento de las industrias culturales, que privilegian la repetición de formatos y desarrollos (Entel, pp. 9). Los iconos pasaron a tener un significado comercial (logotipos, textos-imágenes de marcas registradas) (Williamson, pp. 7).

Acuerdo con la autora sobre la necesidad de actuar, políticamente, ante la explosión de modos expresivos que caracteriza al mundo actual. Los actores con poder de decisión deben evitar que las posibilidades que ofrecen esos múltiples caminos queden en manos de los mercados, que todo lo homogenizan y globalizan.

Por otro lado, considero, desde mi rol docente, que es imprescindible revisar mis propias prácticas, para intentar superar, junto a mis alumnos, la división sensible/inteligible imperante en la escuela actual.

Bibliografía



1) ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2.

2) WILLIAMSON, Rodney (2005), “¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica”, en Aled 6, Santiago de Chile.

martes, 9 de febrero de 2010

Módulo AMAD - Análisis de recurso KAIROS (versión preliminar)

FLACSO Virtual
DIPLOMATURA EN EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Cohorte 6 – Comisión 5
MODULO AMAD
Alumna: María Rosa TADDEUCCI



Actividad elegida: 1 Evaluar, como especialista en educación y nuevas tecnologías convocado por un organismo público, los recursos didácticos multimediales que ofrece el portal del Instituto de Tecnologías Educativas de España, para considerar su utilización en las aulas. ( http://www.ite.educacion.es/profesores/ )

Recurso elegido: KAIROS (Programa “Internet en el Aula”) – Programa de apoyo al profesorado de Historia en Secundaria y Bachillerato (estructura vigente en España). Constituye una serie de aportes metodológicos dirigidos a reforzar la didáctica de la Historia. Disponible en Recursos Educativos/Curriculares/Asignaturas/Ciencias Sociales . Se accede on line o es posible descargar el contenido en un CD.


Criterios elegidos para analizar el recurso:

1) DISEÑO, reformulación de las dimensiones “estética” e “interactiva”, propuestas por A. Gutiérrez Martín, realizada por los autores de la Sesión 1 del Módulo AMAD, “Materiales Educativos - Materiales Didácticos”. Esta categoría o dimensión se refiere al diseño gráfico (selección de colores, tipografías, puesta en página) y al diseño de la información (organización de la información para su trasmisión: facilidades de navegación, cantidad y calidad de las opciones de las que dispone el usuario, capacidad del programa para responder de acuerdo a cada usuario, entre otras). Concierne al uso de los recursos semióticos existentes para facilitar la lectura y el acceso al material por parte del destinatario.

2) DIDÁCTICA, según el texto de A. Gutiérrez Martín , ya mencionado. Se relaciona con el tratamiento pedagógico del contenido (explicitación de objetivos, formas de presentación del contenido, uso de facilitadores del aprendizaje, flexibilidad para adaptarse al nivel y ritmo de cada usuario, tipo de actividades, destinatario).

3) MODOS DE PENSAMIENTO, a partir de las ideas de Alicia Entel . Se considera si sólo se apela a un modo de pensar paradigmático, capacidad de razonar linealmente propia de la escritura, o también se da lugar al modo de pensamiento videológico, perspectiva según la cual las imágenes también modelan las formas de pensar, crear e imaginar la realidad.

4) IDEOLOGÍA SUBYACENTE, de acuerdo al texto de Van Leeuwen . Se trata de ver cuáles son los modelos sociales, textuales, valores, ideas que están implícitas en el recurso.

5) FORMA TEXTUAL, extraído de la Sesión 4. Aquí se analiza si la forma, canal semiótico, es verbal, icónica, audiovisual, o una combinación de las tres.


Análisis (aspectos positivos, negativos, recomendaciones)


El recurso analizado ha sido elaborado por el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, es decir, un organismo oficial y público del estado español. Se trata de una obra colectiva en la que han participado varios especialistas, aunque en la página de “Presentación” no se aclara de qué aspectos se ha encargado cada uno de ellos.

Con respecto al contenido, se plantean temas de historia a partir de problemáticas presentes, para, a partir de esos ejes, recorrer el tiempo y el espacio. Si bien no hay limitación a un período histórico determinado, al trabajar cada tema o problema, se apela, en la mayoría de los casos, a las periodizaciones tradicionales (Prehistoria, Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea). Se ofrecen aportes metodológicos destinados a reforzar la didáctica de Historia. Se proponen documentos para ayudar en la preparación de clases y ejercicios. Y se presentan libros y publicaciones electrónicas destinados a contribuir a la formación y actualización permanente de los docentes.

Los temas trabajados son: Los muros en la Historia, Los grandes desplazamientos de la humanidad, Las grandes catástrofes, Los mares como ejes históricos, El Fuego, Los intercambios materiales.

En el ítem metodología, se presentan una serie de artículos, elaborados por los especialistas que participan de la autoría del recurso, sobre el tratamiento de diferentes materiales a utilizar como apoyo en las clases de historia: fotografía, textos literarios, mitología clásica, textos históricos, mapas eohistóricos, cine y género.

En el apartado mediateca, se accede a archivos, bibliografía, bibliotecas, cartoteca, cinemateca, enlaces a sitios de interés, y reseñas y novedades biliográficas.

Por último, en enseñanzas, se encuentra el desarrollo de diferentes contenidos de la asignatura historia de acuerdo a los planes de estudio de ESO o BACHILLERATO (estructura educativa de España). Hay texto escrito, gráficos, imágenes y mapas históricos.

Todo el recurso está organizado para los profesores de historia de España, por lo que, si se decidiera utilizarlo en Argentina, habría que realizar las adaptaciones necesarias en cuanto a tiempo y espacio considerados, bibliografía, enlaces a archivos, bibliotecas, y planes de estudio y diseños curriculares contemplados.



CRITERIO/ EVALUACIÓN

Diseño Con respeto al “diseño gráfico”, la presentación de las páginas es muy sobria tanto en la selección de colores, como en la tipografía, disposición de los textos e imágenes. Las puestas en página tienen un estilo despojado, sin detalles innecesarios, lo que facilita la lectura. El “diseño de la información” permite un rápido y fácil acceso a la información: a partir de una página de inicio, se accede a las distintas secciones, dispuestas como solapas que, a su vez, dan acceso, con un clic en los vínculos, a los diversos recorridos de lectura. La navegación es sencilla ya que se puede pasar de cualquier pantalla a otra, se sabe siempre en qué parte del programa se está y cómo llegar a otras secciones y apartados. En lo referente a la cantidad y calidad de las opciones del usuario, la intervención está limitada a los saltos de pantalla, a desplazarse a través de la información que proporciona la aplicación. Lo que no es grave en este caso, ya que se trata de un recurso destinado a los docentes, no a los alumnos.

Didáctica Los objetivos de la aplicación están explícitamente formulados. Se incluyen facilitadores, tales como índices, estructura de los contenidos. Es acorde con los destinatarios.

Modos de pensamiento En la presentación del programa hay preeminencia del modo de pensar paradigmático, ya que prima el texto escrito, aunque en el contenido se le da importancia a las imágenes. Aquí es muy recomendable, ya que se enmarcaría en el modo de pensamiento videológico, en la sección Metodología, el artículo “La fotografía histórica”. Es un excelente trabajo con imágenes fotográficas que hace referencia a la necesidad en historia, de tener en cuenta, qué recorte se realiza al analizar un documento gráfico.

Ideología Es muy interesante la propuesta de trabajar a partir de temas, ejes o problemas del presente. De esta forma, se intenta romper con el esquema tradicional de presentar la asignatura como un recorrido desde el pasado a través de un camino plagado de hechos, nombres, lugares, sin una conexión entre los mismos. Además, se plantea la necesidad de incorporar en la enseñanza de la historia, no sólo el libro de texto escrito, sino múltiples recursos icónicos y audiovisuales. Por otro lado, se contempla una visión del pasado en la que se tienen una variedad de actores, entre ellos, las mujeres. La perspectiva de género está explícitamente tratada en el apartado Metodología/Género e Historia


Forma textual Si bien hay abundancia de texto escrito, estos están convenientemente acompañados por imágenes (reproducciones de obras de arte, fotografías, gráficos, mapas históricos).



Por todo lo expuesto, considero muy recomendable la utilización de este recurso. Pone a disposición de los docentes que desarrollan la asignatura Historia, múltiples posibilidades, sin caer en la “receta”, para preparar clases, diseñar actividades, y actualizarse profesionalmente. Rescato la propuesta de desarrollar los contenidos a partir de temas, problemas o conceptos anclados en el presente, ya que constituye una estrategia diferente de acercar y presentar los temas a los alumnos. Por supuesto, es indispensable que se realicen las adaptaciones pertinentes para los profesores de Argentina.


Bibliografía



1) GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (2004), “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones educativas”, s/d.

2) ENTEL, Alicia (2005), “Ideando”. En Revista Constelaciones, Fundación Walter Benjamin, año 2, Nº 2.

3) VAN LEEUWEN, Theo (1998), “Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador”. En MARTÍN ROJO, L. y WHITTAKER, R. (ed.), Poder-decir o el poder de los discursos, ed. Arrecifes, Madrid.